话题：理解散文特征，重构散文阅读教学

主持人语：散文的特征是“形散神不散”。最早提出这一说法的是1961年5月12日《人民日报》上发表的肖云儒的《形散神不散》。该说法流行了20多年，直到20世纪80年代，才有不少学者开始质疑和批判。其中有代表性的是：《文学评论》1987年第3期上林非的《散文创作的昨日和明日》，该文较早批评了“形散神不散”说法的局限性；《河北学刊》1988年第1期上喻大翔的《历史与现实：形散神不散》，该文进一步从文论发展史角度提出“形散神不散”是一种历史的退化，是对现代散文的反动，就形神哲学美学关系而言，也落伍于唐以后的时代。时隔44年，即2005年，《美文》上肖云儒撰文《“形散神不散”的当初、当年和现在》，对自己当年的提法作出了反思和新论。那么，散文的本质特征到底是什么？能不能说就是“形散神不散”？散文阅读教学应该遵循怎样的思路？本期刊发两篇文章，王漫老师的《重构散文的本体知识与教学知识》对散文的本质特征进行了新的探索；刘占泉老师的《散文阅读教学路径新探》则给我们示范了散文阅读教学应该遵循的路径，两篇文章相得益彰，给我们的散文阅读教学以新的启示。

我曾做过无数次调查，在当代中国凡受过中等教育的人（无论是否语文教师），若问散文的特征是什么，张口即答“形散神不散”，可见这句话影响之深。实际上，这句话有很大的局限性，我们不能再用它来概括散文的本质特征。
本来，这早已是散文研究界的基本共识，无须论证了，但近来发现有的教师并不认同，还有不少教师依然在用这种观念解读和教读散文。孙绍振先生批评中学的语文知识落后学术界“二十年到五十年”，这在散文教学中表现得尤其触目惊心。
一、为什么“形散神聚”不能视为散文的本质特征
首先，这个观念有时代（20世纪60年代）的烙印，是对杨朔散文为代表的一批散文特点的概括。比如《荔枝蜜》，无论怎样迂回铺垫、欲扬先抑（“形散”），最后都归结到“歌颂劳动人民”的中心上（“神不散”）。显然，“形散神不散”适用于那些千回百转而“卒章显志”的散文。
而从大量的作品实际看，“形散”者，未必散，如《背影》，集中回忆一件往事，并不散；林清玄的《心田上的百合花》写山野间的一株百合努力开花的生命历程，也不散。“神聚”者，又怎样聚？许多优秀的散文信笔抒写，未必有统一的中心。如《藤野先生》，并不是所有文字都为表现藤野先生服务。放在《朝花夕拾》的文集里来看，《藤野先生》集中回忆作者在日本留学期间的生活，而这段生活及其回忆里，并不是只有藤野先生，还有留日时期的各种经历、见闻和感受。文中既表达了对藤野先生的感激、怀念，也充溢着一个弱国子民的耻辱感，而这也正是促使鲁迅弃医从文之人生转折的关键。文章劈头一句“东京也无非这样”的“也”字，已然流露了深深的失望情绪。所以，教读《藤野先生》，如果按照“形散神聚”的路数来分析，一切材料（“形”）都聚焦到“怀念藤野先生”的中心上（“神”），不仅牵强，而且容易忽略作者更为复杂深刻的内心感受。
众所周知，越是优秀的作品，越有咀嚼不尽的内涵与细腻驳杂的感受。比如《散步》，把“中心”归纳为“亲情”、“和谐”、“孝道”、“责任”、“生命”，都有一定道理；《风筝》，也不仅仅是反思传统的儿童观教育观，还可深入到对专制文化的批判，而作者的“沉重”和“悲哀”还有多少难以言传的个体心绪的况味啊！这哪是一个“神”字聚得？现代阅读观强调：积极的阅读，尤其是文学作品的阅读，应有更多的开放性与个人体验。“形散神聚”的分析框架却往往既简化了作者也愚化了学生，把作品丰富的意蕴简化、窄化、抽象化、概念化为“一言以蔽之”的“中心思想”。
已有无数论者撰文指出，“形散神不散”充其量只能概括部分散文的特点，如果要套用这个说法，还有很多散文“形不散神散”、“形神都不散”、“形神俱散”（徐岚《散文的四种基本类型——兼论“形散神不散”的片面性》，广西广播电视大学学报，2003年3月）。看来，如果“形散神不散”的说法有一定的合理性，对部分散文具有解释力，它也只是从选材、布局、结构的角度揭示了部分散文的形式特征。但形式特征本身却不足以代表一种文体的本质，正如我们不能用“分行排列”的形式来概括诗歌的本质特征一样。揭示一种文体的本质特征，应该从更为内在的机理出发。五四时期的“美文说”（周作人）、“性灵说”（林语堂），新时期的“真情实感说”（林非）、“文化说”（楼肇明）、“内向性说”（刘锡庆）和“诗性本体说”（陈剑晖）等有影响的散文本质特征论，无不是从内在机理出发的。（参见李雪梅《中国当代散文本质特征论》，湖南师范大学硕士论文，2008。）
如果不说“形散神聚”，只保留“形与神”的概念呢？人教社与北大合编的《普通高中课程标准实验教科书·语文（选修）·中国现代诗歌散文欣赏》，其知识短文《现代散文的形与神》就做了这样的折中处理：“形”是指客观材料，指文章实际写到的人、事、物、景，“神”是指中心，指作者主观的思想感情。那我们要问了：有什么文章不是由“材料”和“中心”构成的呢？特别是文学作品，不都要靠形象说话吗？诗歌中的意象、小说中的人物，是不是都可以算作“形”呢？当然，诗歌意象与小说人物形象已经是“形与神”的统一了，那么散文写到人、事、物、景，又凭什么说只是“形”而无神，需要在它们之外再去寻找一个“神”呢？——这正是造成散文教学对“内容/形式”、“材料/中心”、“思想/语言”进行割裂分析的深层原因。于是有的教师忽略了对那些丰富形象的充分而真切的审美感受，先归纳一下文章写了哪些人、事、物、景，再总结一个中心，就算完成了散文教学任务。自然，有的散文含蓄蕴藉，言在此而意在彼，需要读者专门去挖掘材料背后的深意；但散文实写的对象（“形”）就蕴涵着“神”，这应该是没有争议的。总之，“形/神”二元论既难凸显散文特质，又给散文教学带来了隐患。
二、散文的艺术特征及相应的教学原则
否定了“形散神聚”，那散文的艺术特征又是什么呢？这要立足于散文与诗歌、小说的本质区别来讨论。
1.贵在有“我”。
散文贵在有“我”，品读散文的关键，是要体会作者的个人性情、微妙情绪和独特感悟。为什么“贵在有‘我’”可以视为散文的本质特征？“贵在有‘我’”，并不是笔者个人的创见或炮制的新词。从现代散文诞生的第一天起，无数论者就已在反复强调散文有“我”的本质特点。比如现代散文的开山大师郁达夫就说过：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强……现代的散文，更带有自叙传的色彩。”（郁达夫《中国新文学大系散文二集·导言》，上海良友图书发行公司，1935。）
当代散文研究的重要学者刘锡庆先生也有一个精彩概括：散文姓“散”（散行成体）名“文”（文学）字“自我”（具有独特个性的真实作者）。这个概括实在巧妙，因为从“姓”到“名”再到“字”，正是一个人的身份由外部范畴到内在属性逐渐凸显的过程。刘锡庆先生还在《中国现当代散文欣赏》等文章中，充分引用郁达夫、林语堂、周作人、叶圣陶、蒙田、巴金、叶至诚等人的言论，反复强调：散文必须要有“我”！《阿长与〈山海经〉》、《背影》等散文，皆以“我”为全文主角；徐迟的《黄山记》（游记）、汪曾祺的《胡同文化》（随笔）等，也还有个一切皆“着我之色”的问题——不管何种情况，无“我”绝不可取！（参见刘锡庆《中国现当代散文欣赏》，见《全日制普通高中教科书（必修）·语文》第三册第62页，人民教育出版社，2004年6月第1版。该文是作者专为该套教材撰写的知识短文。）
有人反驳：诗歌、小说乃至一切文章也都要有“我”啊！那我们就拿散文中的“我”与其他文体中的“我”作个比较：一般而言，小说重在对世态众生的客观再现，作者的主观感情是隐藏在故事和叙述背后的（所以才有“叙述者”、“隐含作者”、“真实作者”的区分）；诗歌，要么主张无“我”（西方现代派诗歌的主张），要么自我的感情经过了过滤、夸张与变形，而且诗人的情感也往往是概括化的。而散文必须向读者袒露真实的自我，一个人的性情、品位在诗歌、小说中可以部分地隐藏，但在散文中最难作假。我相信任何一个有散文写作经验的人都会有这种感受。
再比较一下秦牧的《社稷坛抒情》与史铁生的《我与地坛》，看看哪篇散文更有穿越时空、震撼人心的不朽魅力，你就会理解什么是“贵在有‘我’”。（参见李伟《突围与回归——新时期散文思维艺术》，陕西人民出版社，2007年5月，10-14页。）“杨朔模式”之所以失去读者，不能说作者的感情不热烈、艺术技巧不成熟，而是因为我们只见“大我”未见“小我”，未见作者个人的生命体验。鉴于先贤已对这个问题有过充分论证，本文不再赘引。如有教师还在怀疑“贵在有‘我’”论，请阅读相关论述。
确立“贵在有‘我’”的观念（散文本体知识），对散文教学有什么现实意义呢？——我们之所以强调这一特征，正是针对着目前散文教学的突出弊病。
教学知识：
（1）要抓住作者的独特感悟，切忌“贴标签”现象。
散文“贵在有‘我’”，那么对于作者独特的情感体验，切忌标签化的概括，要把握每一位作者、每一篇散文情思的独特与深刻。
比如《背影》、《拥你入睡》、《傅雷家书》都是讲父爱的，但不同作家体验的父爱有什么不同呢？《背影》表现父爱的特殊性在于：父子隔阂的心理阴影，时空距离带给回忆的过滤作用，死亡背景下的强烈悲怆等等；《拥你入睡》表现父亲既希望儿子独立、长大，又无比珍惜儿子依偎在自己臂弯里放心入睡的幸福这样一种天下父母的矛盾心理；《傅雷家书》也不是一般的舐犊之情，而是傅雷这位知识分子人格精神的展现。有的教师在这类课上引入了很多课外材料（如油画、歌曲），一味渲染亲情的伟大，虽然起到了煽情效果，却没有抓住作品情思的独特性和深刻性。
我们常常见到这样肤浅化、概念化、标签化的“主旨”：
《济南的冬天》（老舍）：“作者于寒冷的季节见暖见秀见绿，反映了作者乐观进取的精神，表达了热爱祖国大好河山的感情。”——实际上，“暖而秀”并不是济南冬天固有的特征，而是老舍在济南时期心情的折射。我们不能仅用“温晴”二字概括景物特征，更要走进作者“温晴”的“心空”。
《老王》（杨绛）：“表现了老王这个人的善良。”——实际上，联系“老王常有失群落伍的惶恐”、“他从来没有看透我们是好欺负的主顾”、“那是一个幸运者对不幸者的愧怍”等语句及相关背景，我们才能读出作者对那个时代的控诉，对知识分子与下层劳动者关系的反思。
《信客》（余秋雨）：“表明了做人要诚信的道理。”——实际上，该文更深的意味是表现传统农耕文明与现代城市文明撞击中人们的尴尬与失落。如：“农民的眼光里……是千年故土对城市的探询。”“都市里的升沉荣辱，震颤长期迟钝的农村神经系统，他是最敏感的神经末梢。”“这条路越来越凶险，我已经撑持不了。”信客之“信”，不只是按时送信、完成乡亲的托付，而且是忠诚于某种价值观之“信”。
《行道树》（张晓风）：“赞美了无私奉献的精神。”——实际上，城市的飞尘，现代人的命运，对痛苦的体认，对使命的担当，才是该文更为深刻独到之处。
如何才能抓住作者独特的情思，避免概念化的“标签”呢？深入解读散文，有多种路径，比如知人论世、借助互文、在文本自身的字里行间细致体会、前后关联、整体把握文章的意蕴和气脉等等，这里不再举例。
（2）散文中没有主人公的问题。
从“贵在有‘我’”，引申出一个重要事项：散文教学的关键不是分析人物，而是找到作者最想说的那句话。这一点，对于叙事类散文尤其重要！欣赏叙事散文中的人物形象，一定要有别于小说的人物分析。比如《阿长与〈山海经〉》，分析阿长的形象，就不能用小说的客观分析法，而是要时时处处注意这是鲁迅眼中的阿长；比“全面分析阿长的性格特点”更重要的是把握鲁迅对阿长的情感变化的脉络，理解其情感的强度和品质。
再看两个反例：
例1：2007年某期刊上发表了一篇《背影》教学设计，其中的教学目标有一条是：“掌握该文抓住人物在特定环境下的典型特征进行细致描写以塑造人物形象的手法。”显然，这里用的都是小说术语，很不合适。
例2：某教师执教《散步》，主要教学内容是让学生分析四个人物的性格，并各用一个字概括。学生很容易想到了“母—慈”、“子—孝”；“妻”的性格概括就难点儿了，经过启发找到了“贤”字；最费劲的是“孙”，教师百般启发，学生一派茫然，教师只好自己说出“乖”字。但文中的“小孙子”给人印象更深的是活泼可爱而非乖巧温顺的一面，难怪学生想不到。而且，就算这样概括出了人物性格，对于感受文中弥漫的情思，又有什么价值呢？
2.散文发展的趋向：日益重视“思想”、“理性”、“理趣”。
特别提出这一点，是因为总有人说“散文的最大特点是抒情”。如果说任何散文都要有真挚、深刻的情感，那是没错的；但“抒情散文”作为散文之一类的名目存在，却赋予了“抒情”狭义的内涵。一说“抒情”，人们往往想到特定的一类散文。狭义“抒情散文”的泛滥，与20世纪60年代杨朔的“诗化散文”论有直接关系。而“诗化散文”论与“形散神不散”论，正是20世纪60年代散文理论研讨最重要的成果，可谓支撑散文观二十多年的两大支柱。（参见陈剑晖《断裂中的痛苦与困惑———20世纪散文理论批评评述》，《华南师范大学学报》（社会科学版），2004年第1期。）但实际上，散文的魅力和价值，更在于情感体验之中对社会、人生的一种领悟和思索。散文要重视思想和理趣，也与“贵在有‘我’”一脉相承：“我”的体验若要真正可贵，就少不了思想的提升；情感体验的独特性与思想认识的深刻性往往结缘而行。我们有如下理由承认“思想”、“理性”、“理趣”之于散文的重要：
首先，从当代散文创作的成就看，文化散文、学者散文、历史散文大量涌现，大大加强了散文的理性成分。
其次，从散文理论研究的观点看，众多学者都在强调散文的理性成分。比如：王先霈主编的《文学文本解读》中，论及散文的特点，首先强调“情思”和“理趣”。孙绍振在《文学性讲演录》中把散文划分为三类：审美、亚审丑（幽默）、审智，极力反对散文独重“抒情”乃至“滥情”的路数。这种分类别开生面。新生代散文家王开林在《创作自由：哲学的近邻》一文中提出，散文是“哲学的近邻”。张锐锋在《重新确立散文的价值》中也提出，散文是“人类思想与生存状况接触后产生的直接理性”。而哲学的根本属性并不在于抽象思维，而是对宇宙人生根本问题形而上的追问。李伟在《新时期散文思维艺术》中说：“散文的思维方式过去被抒情模式遮蔽了。”
再次，从散文发展史的角度看，现代散文，乃至西方的essay均肇始于议论。（参见孙绍振《世纪视野中的当代散文》，《当代作家评论》2009年第1期。）
最后——也是最重要的，从中学语文教学的实际看，教师对文本解读的肤浅（思想不到位）、标签化（解读错误），教学实践中片面强调感动和煽情，都可根源于对散文“感悟”中的“悟”、“情思”中的“思”缺乏重视。
再回到“抒情散文”的问题。对于历来盛行的散文“三分法”（叙事散文、抒情散文、议论散文），笔者不愿因循。实际上，任何散文都要抒情（正如任何好的散文都要有思想，“情”、“思”本为一体），无“情”的散文还能叫文学吗？只不过，有的情感热烈张扬，有的情感冷峻含蓄；只不过，抒情的载体有所不同，据此可将散文分为写人叙事类、写景状物类、议论哲理类。总之，我不认为“抒情散文”有独立命名的必要：凭什么《荷塘月色》被叫作“抒情散文”而《背影》却只能叫“叙事散文”呢？莫非后者缺乏浓郁的感情？“抒情散文”的独立命名颇有遗患：在散文创作中，让人误以为可以专事“抒情”而淡化了思想；在散文教学中，造成叙事、议论散文的教学忽视作者的主观情感（叙事散文的教学混同于小说、议论散文的教学混同于实用文类中的议论文）。
强调散文的“思想”、“理性”、“理趣”，对于散文教学又有什么意义？
教学知识：
（1）注意挖掘散文的“思想”，不要止于简单抒情。
比如《风筝》的意韵，不仅不是表现手足之情，而且也不只是表达自己的心情“沉重”和“悲哀”，需要深思的是：作者究竟为什么如此“沉重”和“悲哀”？难道仅仅因为当年做错了一件事吗？
（2）思想，要用“形象”来感染。
散文的“理性”、“理趣”，并不是枯燥乏味的直接议论，而是寓理于人、于事、于景、于物，散文的思想性与形象性并不矛盾。因此，散文教学要不断警惕“思想先行”，警惕架空分析，要牢记：文学用形象说话，只有当文学形象打动了学生，思想的撞击才能深刻。还以《风筝》为例：肤浅地阅读，都知道该文提出了“游戏是儿童的天性，玩具是儿童的天使”，作者为自己当年没意识到这一点而追悔。但要体会作者心情的沉重，就要仔细品读当年行为之粗暴的描写（注意“抓”、“掷”、“踏”、“傲然”、“绝望”等词），正是这形象的描写震撼了我们的心灵，让我们痛绝专制的残暴。否则，文章不过是讲了一个儿童教育学的原理。
3.语言特点。
散文的语言如话家长、娓娓道来，不像诗歌那样运用“陌生化语言”、跳跃性语言；相比小说的生活化语言（当然，叙述语言与人物语言又有不同），散文语言又有作者的精心锤炼，讲究文辞、节奏、色彩、气势。所以，散文的语言，是最本色也是最优美的，是最值得也最适合学生揣摩与学习的。这也是散文成为中小学语文课程中主要文类的重要原因。
教学知识：
（1）要高度重视语言品味。
限于本文篇幅，也因教师们大都懂得语言品味的重要性（教学实践中做得是否到位，另当别论），这里不再展开说明如何品味语言。
（2）思想内涵的理解与语言的赏析，不宜割裂为两个教学环节。
不少教师的教学思路，是把思想感情（主旨）的理解与具体语句的品味赏析处理为两个教学环节，这未必妥当。思想感情的体味与思索，应该和语言细读紧密结合，如此才能避免主旨的架空分析，避免语言品味沦为“辨认修辞格”之类肤浅而乏味的无效教学。
三、小结：散文教学的抓手
具体文章面目各异，教学的切入点、打开文本的钥匙也没有固定模式。一般情况而言，诗歌教学抓“意象”，小说教学抓“人物”和“叙事技巧”，而散文教学可以抓“情思”、抓“线索”。
“情思”，是感性形象与理性思考的结合，它具体落实在形象、感悟、语言，这三要素中的任何一点都可以作为散文教学的切入点。有的散文可以直接切入感悟，如《散步》；有的则必须从形象开始，如《背影》、《石缝间的生命》；而形象与感悟都离不开语言。
“线索”、“文脉”是统领散文内容的，也是读者进行整体把握，并深入领会作者情思的一个好途径。最好的线索不是事物，而是人的感情变化。比如朱自清的《春》，学生很容易就能概括出草、花、风、雨、人这五幅春景图，也很容易认为这几部分就是表达作者对春天的喜爱之情。我们细品思路：在草地上打滚、踢球、赛跑、捉迷藏，冬日蛰伏的生命力在尽情释放；在赏花的喜悦中幻想着丰收的美景；在春风中吹笛放牛；在春雨中撑着伞慢慢走着；在地里披蓑戴笠工作，用劳动应和着春天。抓住“人”这个线索，体会文中人物的思想感情变化，学生才能深刻理解“春”的象征意义。
（北京教育学院；100000）