语文教学对话是对话主体间的视野融合过程，“作为一种认识活动，是创造性、建设性的，而不是复制性、机械性重复的。”其目的不是接受意义，而是“制造意义”（王尚文主编《中学语文教学研究》）；制造意义不是再现原意，而是在原意基础上的生成。这样，对话主体的陈述，就不仅仅是内部心理的外部表达，而是在不断交流中的补充、整合、生成与建构。综观当今语文教学对话，确有一些精彩的生成表现，更多的则是对文本或资料的机械重复；这种重复式对话，只表现了交谈的原始意义，没有调动主体的生活体验，没有倾听他人声音的渴望，没有伸入到生命深处的触动，没有交流中的心灵碰撞，也没有自我感受的生成，只有他人意义的复制，因此不是真正意义上的对话。那么，语文教学对话应该怎样进行预设与生成呢？
　　一、在变更角度的视域中变更
　　何谓“学”？《辞源》解释的第一个义项是“仿效”，《现代汉语词典》解释的第二个义项是“模仿”（见莱斯利·P·斯特韦、杰里·盖尔主编的《教育中的建构主义》）；建构主义者的解释则不同，他们认为是一种“在我们与他人由言语组成的关系中的转换”。仿效与模仿都需要对象，转换也需要对象；但前者的对象一旦选定，就要仿照对象的样子做；后者则不然，对象选定后，对象只是转换的基础与参照，对话者会利用他或她的启迪，变更新的角度，从而变更出新的意思。“在这一过程中，学生之间的交流起着主要的教育作用。一个人通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来学习，通过互动还有可能产生各种新见解。”（伽达默尔《真理与方法》）因为在对话中，对话者发言的角度各不相同，言说的内容自然有别。水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵火。于是，智慧之光会在变更中闪亮，思维之火会在变更中燃烧，这一角度变更成另一角度，这一内容变更生成另一内容，这就是“变更角度”产生的作用。为此，《语文课程标准》积极提倡“多角度阅读”、“多角度地观察生活”、“从不同的角度，进行多样化的探究”，的确是非常正确的导向。
　　怎样在变更角度的视域中变更呢？这里涉及到两层意思：一是变更角度，二是变更意义。虽是两重变更，但两重变更之间是一种层递关系，因为意义会随着角度的变更而变更生成。如果说前者是对话者的视域，后者就是纳入视域的内容，正如摄影选的角度不同，摄入画面的内容就不同一样。可见，要完成第二重变更的任务，必须要在第一重变更上下工夫，即不断地变更角度以形成多角度，新意就会不断地从多方面生成。那么，应该怎样变更呢？
　　1.从一方面向多方面变更。传统的语文教学严格按照预设的计划推进教学程序，每一教学环节只强调落实某一方面的教学任务，如理解内容，只求掌握课文的结构及容纳其中的内容即可，单一的导向导致了教学过程的单调乏味，学习收获的片面贫乏。对话式语文教学则不然，虽然也要求预设，但这种预设不同于传统教学中的预设，它要求注重预设中的生成，生成方式是从一方面向多方面变更，如表达方式、人物形象、写作顺序、情感表达、写作意图等，皆可作为理解内容的接口，因为它们都指向内容。《故乡》教学中关于“闰土形象”的理解就是这样在对话中不断变更的。学生们说：“从表达方式看，这是一个描写段，它给我们一种苍凉之感。从人物看，少年闰土的活泼能干、勃勃英气已荡然无存，在我们面前的，是一幅生活在痛苦中的中年闰土的画像。从描写顺序看，由远而近，依次描写身材、脸色、眼睛、头上、身上、手，符合观察习惯，先远望身材，再注视脸面，而后打量全身。从情感表达看，记忆中的闰土变成了这般模样，‘我’的心里是多么难过，沉重的语气表达出深深的悲哀与同情。从表达目的看，这段肖像描写，着重写变化，反映当时农民的苦难。”同是对“闰土形象”的理解，变更的角度不同，变更生成的内容就不同，这不同的理解合起来，较之一方面的理解自然更全面，更新颖。
　　2.由一学科向多学科变更。语文姓“语”，这话没错，但只用语文科教学语文就错了。《语文课程标准》一再强调：“应拓宽语文学习和运用的领域，注意跨学科的学习。”“提倡跨领域学习，与其他课程相结合。”这样，由一学科向多学科变更，就成了语文教学对话的另一生成角度。就《苏州园林》而言，如果教师能这样预设学生的对话：请从建筑学的角度谈谈，为什么说“苏州园林是我国各地园林的标本”？请从绘画的角度谈谈，为什么说“无论站在哪一个点上，眼前总是一幅完美的图画”？请从诗的角度谈谈，如果你是“游览者看‘鱼戏莲叶间’”，会萌生什么诗意？请从园林艺术的角度谈谈，“高树与低树俯仰生姿。落叶树与常绿树相间，花时不同的多种花树相间”，你觉得美在哪里？那么，在对话过程中，学生就不仅仅是和《苏州园林》的作者、设计者、建造者对话，还会和建筑、绘画、诗歌与园林艺术对话。这样，学生就会在不同学科内容和方法的相互交叉、渗透和整合中拓展新的视野，生成新的见解。
3.由确定性向假定性变更。语文教学对话中的文本内容，有许多是确定性内容，这很正常，因为每篇文章都有自己的主题，主题是确定的，人物、情节、环境相对就是确定的。《背影》就是这样，主题是表现父爱，于是，人物就必然是表现者“我”和被表现者“父亲”，情节是在相应环境中“父亲”出现的四次背影及“我”的情感表现。如果只是接受意义，弄清了这些，也就基本掌握了文本内容；若要发现与生成，教师就要这样预设：引导学生由确定性向假定性变更，以弄清“为什么‘我’最不能忘记的是‘父亲’的背影”的问题。即假定不是祸不单行的日子，假定不是家中惨淡的光景，假定“我”那时不是聪明过分，假定不是颠沛流离的生活，假定不是这些痛苦而感伤的往事，那么“我”见到“父亲”的背影时会产生如此深切的情感体验吗？正是有了这些感情的积淀，加上“父亲”车站买橘背影出现的契机，一下子便开启了“我”情感的闸门，情感的激流就借助背影的导引奔涌而出。可见，背影是作者感情的凝聚点和爆发点，也是“父亲”爱子之情的集中体现。可见，假定就是设想，设想是可以超越任何界限的，为此，还可以由正面向反面、由此时空到彼时空、由真实到梦幻、由顺境到逆境进行联想、假想，甚至异想天开。这样由确定性向假定性变更，就有许多好处，既拓宽了阅读空间，也便于从多方面转换生成多层意义。
二、在有创意的对话中创意
《语文课程标准》特别强调语文教学对话要“有创意”。读，提倡“有创意的阅读”，写，鼓励“有创意的表达”，目的是生成创意。也就是说，读要在有创意的阅读对话中“连类不穷”、“流连万象”（刘勰《文心雕龙》），读出创意；写要在有创意的写作对话中“思接千载”、“视通万里”（刘勰《文心雕龙》），写出创意，才算是“在有创意的对话中创意”。可见，有创意的对话是创意的关键。那么，何种方式才能产生有创意的对话呢？
置换，能产生有创意的阅读对话。有置换就会有变化，变则生异，异就是脱胎于文本内容的新的生成；无置换就无变化，人云亦云，照葫芦画瓢，只能机械地重复文本。可见，有置换便有生成，无置换只有复制。
置换可以形成比较，通过置换前后的比较，会产生新的理解。对《变色龙》的标题置换，教师如能这样预设：先引导学生在认真阅读课文的基础上置换标题，结果学生就会置换出许多不同的标题，如《两面人》、《阳奉阴违者》、《多面人》、《欺下媚上的人》等，再让学生读注释①：变色龙，蜥蜴的一种，皮肤的颜色随着环境颜色的改变而改变。然后让学生将置换前后的标题进行比较，看看哪个标题更恰当？学生对课文内容就会产生一些新的理解。
置换可以改变结果，通过置换某些原因，新的原因会产生新的结果。《我的信念》写居里夫人终身沉醉科学之美，是因为居里夫人认为，“研究，就是对真理的探讨”，“我永远追求安静的工作和简单的家庭生活”，“我们有对事业而不是对财富的兴趣”。如果教师通过预设，引导学生向相反的方面置换原因呢？得出的结果，即居里夫人可能就是一个普通的家庭妇女。于是学生对科学家素养的构成及科学精神的认识，就可能产生一种全新的深刻体验。
置换可以心理互换，通过心理互换，学生可以置身文本情境中产生许多新的想象。《端午日》写龙舟赛后，有一个捉鸭子的节目，文中写道：“水面各处是鸭子，同时各处有追赶鸭子的人。”有位教师通过预设，在对话中让学生进行心理互换，想象如果是自己下水捉鸭会是什么样的情形？一位学生说：“我向一只鸭子快速游去，谁知鸭子比我游得更快，我想，捉鸭只能智取，不能硬抓。于是，我一个猛子扎到水底潜游到鸭子的下方，向上一伸手就捉到了一只鸭子。”这就是一种脱胎于文本的创新。
置换可以改变结构，通过置换某些构件，新的构件会形成新的结构；置换可以变更立意，通过置换某些题材，新的题材会表现新的主题；另外，置换人称、情节、情境、体裁等，都可能生成新意。
巧变，能产生有创意的写作对话。巧变可从“巧”与“变”两方面考察：巧，可以立意巧、语言巧、意境巧；变，则可以角度变、手法变、对象变。
比如意境巧，是指作者在与写作对象的对话中，把写作对象与其相关对象一起进行巧妙建构，以创造出一种新的意境。通过预设，教师要对学生讲，新的意境之所以能够创造出来，是因为任何对象都不是孤立存在的，而是网状交织着，具有千丝万缕的联系的；如果能把这种联系进行巧妙重构，就会使单调的事物变得更加丰富多彩，使主要写作对象被映衬得更加鲜明突出，甚至还会产生一些富有创意的诗情；否则，效果不佳。例如，我们确定的写作对象是“荷花”，如果我们只一味地与“荷花”对话，而不顾及与“荷花”同处一池的其他事物，即使作者浓笔重彩地描绘它，对它极尽夸饰之能事，把它写得千娇百媚，那“荷花”也只是形单影只孤零零地开着，不仅见不出美来，还会使人产生一种可怜巴巴的孤独感；反之，教师通过预设，引导学生把“荷花”放在接天莲叶的无穷碧色中来描写它，再添上几只蜻蜓，或立荷花之上，或翔荷花与荷叶之中，艳阳一照，那荷花上露珠晶莹闪烁，荷花下鱼翔浅底嬉戏，加上参差的水草在鱼儿的啄食下微微地颤动，这荷花图景自然就有了生气与情趣，创意也就出来了。
至于对象变，教师预设之后，要告诉学生：这是指作者在与写作对象的对话中，写作对象在作者眼中的变异。事实证明，在写作对话中，经常会出现一种“情以物牵，辞以情发”（刘勰《文心雕龙》）的现象。这时，山会含情脉脉，水会放声高歌，霞也不再是霞，而变成了作者眼中别的美好事物。作者峻青眼中的霞就是如此，他说：“每当一排排波浪涌起来的时候，那映照在浪峰上的霞光，又红又亮，简直就像一片片霍霍燃烧着的火焰。”（《海滨仲夏夜》）在作者眼中，霞光不再是霞光，而变成了霍霍燃烧着的火焰，这就是变异。作者用“一片片”写霞光不断运动的状态，以“霍霍”写霞光翻滚如潮的声威，以“燃烧”写霞光奔涌腾飞的形态，以“火焰”写霞光绚丽多彩的颜色，这些合在一起，就构成了一幅富有创意的海滨霞光图，这就是变异在写作对话中的妙处。
上述可见，语文教学对话的预设与生成方式是：在变更角度的视域中变更，在有创意的对话中创意。教师只有通过这些方式引导学生对话，才能逐步减少学生话语中的复制成分，从而有效地培养他们的生成意识与能力。
（该文章系广东省教育科研“十一五”规划研究项目“新课程实施中的教学对话研究”阶段成果之一。）
（余国良 广东汕头职业技术学院中文系；515041肖细白 广东潮州韩山师范学院中文系；521041）