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追寻童年的语文课堂

作者：周益民来源：语文教学通讯-小学刊时间：2011-05-24

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一

　　教师的意义在课堂，如果离开了孩子，那么，一切所谓的“诗”与“思”便都失去了其存在的价值。

　　为了师生课堂生活的诗性存在，就须有教师课前的智慧积淀与倾情投入。

　　语文教师面对文本的姿态、解读文本的视角、切入教学的端口，固然受其文化涵养、思维品质等方面的制约，但同时也是其课堂观的物化。可以说，课堂观至少在一定程度上作用着教者的准备风格。

　　那么，我理想中的语文课堂是怎样的呢？

　　言语的发展（母语的习得）状况几乎决定着儿童的童年生态，我理想中的语文课堂应该就是基于儿童同时为了儿童的课堂。我们都在追寻理想课堂，角度理解不一，外化表现多元，但很多情形下忽略了课堂的主体——儿童。瑞典“智慧女神”爱伦·凯曾经乐观地预言：２０世纪将是“儿童的世纪”。然而，即便仅就语文学习而言，迄今为止并且还将在不短的时间内，我们很难宣称已经让儿童享受到了真正的童年课堂生活。美国诗人惠特曼在他的《有一个孩子向前走去》中写道：“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分……”作为孩子的母语导师，在个体最为美好的阶段，我们该播下怎样的种子？“童年”作为一种意义的负载者，其意义不仅在于生物学而更指向文化层面。我们需要尊重童年的权利，张扬童年的价值，逐渐消解遮蔽童年的课堂现实。我们语文教师需要一双孩子的眼睛，需要一颗孩子的童心，应该是一名“长大的儿童”。

　　我常常怀揣着这样的理想，漫步在走向课堂的准备之路上。

二

　　走近文本，这是教学准备的首要环节。

　　有人认为阅读是一种读者与文本（潜在的作者）之间的对话活动，读者是阅读的核心，是解释文本的权威。作品不是作者的丰碑，而是乐谱，需要读者演奏。由于一代代读者的参与，作品的意义才被不断揭示、创造，并不断积累，因此读解永无止境。

　　永无止境并非浅尝辄止的借口，虽不能穷其尽，却须求逼近。面对文本，我常常喜欢以不同的视角分别尝试着去了解、去接纳、去审视，力争多角度交流，全方位把握。

　　我喜欢将自己设想成不同的角色身份走近文本：

　　——我是作者

　　“我是作者”是求其“真”的过程。文本主要传递什么信息，主要抒发什么情怀？其源初本义为何？这一过程其实便是追寻文本基本涵义的过程。“识真”既是对作品的尊重，也是进一步求解的先在。

　　“我是作者”要力争准确还原文字传载的信息。“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”作者与读者间固然由于诸多因素，无法达成合一的体认，但文字毕竟具有一定的客观性，阅读者完全可以凭借文字信息的深刻把握，最大限度地逼近作者的本义所在。要识得其“真”，就须真切地走进，实在地揣摩，从而还原抑或再建。叶老说：“作者思有路，遵路识其真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。”寓言《狐狸和乌鸦》叙述狐狸用奉承话骗取乌鸦嘴里叼着的肉，揭示了爱听奉承话的危害。不少教师似乎忽略了文中的“邻居”一词，正因为狐狸和乌鸦是“邻居”关系，住家毗邻，彼此脾性定然熟了，乌鸦自是明晓狐狸的狡猾习性，这就使得故事所寓更为深刻与辛辣。遗憾的是，目前选用该文的几个版本的教材均删去了此句。

　　“我是作者”要以接近作者的情感面对文本。时间、空间、阅历、气质都是横跨作者与读者间的鸿沟。阅读者就要设法通过先走近作者再走近作品。柳宗元五言绝句《江雪》用洗练的文笔，勾勒出一幅寒江雪钓图，似是写景。此诗作于诗人谪居永州期间，了解诗人生平遭遇，就会顿晓诗中“渔翁”实是诗人自喻。柳宗元被贬永州，精神受到很大打击和压抑，这首诗就是他借助歌咏隐居山水的渔翁，来寄托自己清高孤傲的情怀，抒发政治上失意的苦闷压抑。而将四句首字连读，更读出诗人“千万孤独”的落寞孤寂。

　　——我是孩子

　　“我是孩子”是对母语学习规律的认识。教材的主要阅读对象是孩子，教材的阅读学习是他们语文素养提高的重要凭借。儿童的阅读心理与成人有着很大差异，他们重直觉把握，重感性体验。教学的成功建筑在对儿童的理解上，需要教师拥有一双孩子的眼睛。

　　“我是孩子”是一种真诚的教师情怀，而非故意做出的“下蹲”姿势；是一个感情真实的心性意义的儿童，而非耐着性子模仿孩子的“伪儿童”。

　　“我是孩子”为教师解读文本开辟了一个新奇的天地。“儿童的眼睛是奇异的。世界在儿童的眼里犹如童话一般。孩子看山，好像山洼里会走出一个白胡子老爷爷，坐下来跟他讲故事；孩子看云，云儿在飘，好像大白马在草原上奔跑，咦，马儿跪下来，还等着他骑呢。……我用儿童的眼睛看世界，啊，真的，那山那水也瞧着我，那花那树点头微笑，诱惑着我和孩子们投入她的怀抱。”（李吉林《孩子的眼睛》）教育学者李庆明指出：这里的“看”是一种基于师生心灵对话与沟通的参与性、移情性、体验性的“本质直观”，它摆脱了观察者的自我中心，克服了观察者与观察对象的二元分离，从而避免了那种纯自然科学式的简化“解释”，获得了对作为活生生的人的“儿童”的丰满理解。用“孩子的眼睛”看教材，我们就会想，《江雪》诗中，那“蓑笠翁”为何怪怪地钓起了雪来（“独钓寒江雪”）？小猴儿好可爱，他们舍不得那么美丽的月亮掉进水中（《捞月亮》）。

　　——我是教师

　　“我是教师”是多种角色的融合。以作者的视角易于领悟文本的原始意义，以孩子的视角易于了解学习对象的心理状态，但这些仍都不够，我们还要斟酌，作者所寓是否适于向孩子揭示，应该领着孩子求解到何种程度？文本进入教材，除却原先意义的价值，编者又赋予其何种担负？这就是教师的视角。我觉得，优秀的教学实施，建立在对文本的三种解读视角的融合之上。“我是教师”，所以我要考虑，《江雪》诗中所寓应该向孩子们揭示到几分？“蓑笠翁”的“钓雪”误会又该如何消除？

“我是教师”是一种专业解读。教师对教材文本的解读同一般读者的文本阅读是不尽相同的。一般意义的阅读主要旨在理解文章内容、接收相关信息、获取精神享受等等，具有一定的随意性与自由度。教师阅读则更讲究准确与深入，同时还是一种“为他”式解读，一切皆是为着更好地扶助儿童，考虑的是如何以其为凭借促成学生的言语发展、文化熏陶。

　　我喜欢以不同的姿态面对文本：

　　——先做“信教徒”

　　做“信教徒”，意味着我们对待文本的一种应有礼遇。每个文本都是作者智慧的结晶，这种劳动的成果理应得到读者的认同尊重。受某些思潮影响，有些人总想着如何解构、颠覆甚或“大话”文本，我以为这是很不严肃的表现。即便“解构”“颠覆”，也应以洞察文本、占有文本为前提，也首先应该真诚地领会与感受。其实，很多的误会盖因于误解。

做“信教徒”是对文本认同的过程，是获得经验、汲取智慧、赢得力量的过程，也是即将起飞的必不可少的助跑。

　　——再做“反思者”

　　自然，教师不该成为教材的奴隶。如果说“信教徒”是“入”，那么“反思者”就是“出”。作为一种精确化、典型化的材料，教材曾经是教师、学生心中的膜拜，是少数学科专家、权威人士的意志物化，几乎成了“真理”的代称，教师、学生不会也不敢对其生发疑问。正是长期囿于这种观念，我们的课堂鲜有争执与怀疑，教师习惯了教教材，孩子则习惯了以教材为标准的演绎与推理，与生俱来的好奇、怀疑渐行萎缩。其实，教材仅是课程资源的一个维度，教师、学生才是创造课程的最重要因素。如是，就将教师、学生置于跟教材“等高”的平台，甚至，教师、学生也完全可以理直气壮地参与“自我教材”的构建，由此催生了全新的学习方式，有力地提升了课程质量。这就对教师提出了“反思者”的角色要求。

　　记得在《可爱的草塘》的教学准备中，通过先期的阅读体悟，我感受到北大荒翻天覆地成“米粮仓”的喜人新貌，感受到其景美、物富、人勤的内蕴。但是再往深里思索，在当今人与自然和谐的环境伦理理念下，这种开荒垦荒还值得宣扬吗？其时恰巧阅读到《喜闻北大荒又荒》一文：“过度开荒也造成了原始生态系统的破坏，曾经肥沃的黑土地日益贫瘠，为此黑龙江垦区全面停止开荒，恢复生态，这无疑是一个历史性的转变。……可持续发展的实质是由片面强调人的主体性和人对自然的征服掠夺，转变为追求人与自然的和谐共生。北大荒的变迁使人聆听到了人与自然的协奏曲，看到了再造秀美山川的多彩画卷。”这正解决了我的疑虑。

　　像这样的反思常常成为教学设计的一个有力抓手，成为利用教材、改造教材的有效资源。

　　我还喜欢用一些自创的“招数”走近文本：

　　——假想名家用心读

　　我很认同张平南老师的一个观点：“备课是语感的心理体验。”语言的审美效果首先体现在语音、节奏和韵律上，语感的问题主要在于理解而非技巧。我觉得，涵泳诵读是走近文本的重要策略，声音的抑扬顿挫、起伏变化表现着读者对文本的了然程度。

　　汉乐府民歌《江南》吟道：“鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。”如果机械单调地去读，就会有莫名的重复感。设若朗读者捕捉到了语调、重音、气息的有效变化，则其内心定然是感受到了鱼儿和孩子一样，在莲间游窜，忽游忽停、忽南忽北，自由自在、活泼至极的情景。

　　备课时，我喜欢将自己假想成不同的朗诵名家，在内心里一遍遍模拟诵读。表面风平浪静，心海却波涛澎湃。阅读是个性的，我会想象，面对眼前的文本，孙道临会如何体现其风雨人生的饱经沧桑，瞿弦和会如何运用自己激情浓郁的嗓音演绎，丁建华又该怎样举重若轻展现轻灵华章，而鞠萍姐姐的永远童音肯定呈现另一番风貌。在这种自我陶醉般的想象中，已有背景逐一钩沉，积淀得以复活，与文本形成了频繁的亲密接触。

　　——闭上眼睛过电影

　　对于叙事写景甚或抒情诗歌类文章，几番诵读完毕，我常喜欢用“闭上眼睛过电影”的方法加以回味。往往在这“过电影”的过程中，我会看到文章描绘的鲜明形象，甚或听到人物的言语心声。文本是模糊的“灰色系统”，很多形象并无确定性，只是一个轮廓。我们按照自己的生活框架细部加工，把“灰色系统”转化为“彩色系统”，使得“我们相信看到了自己实在没有看到的东西”，甚而获得“象外之象”，塑造出一个新形象。闭上眼睛，则免除了外事杂物的干扰，心无旁骛，心思纯一。这其实是一个凭借语言文字驱遣想象的过程，我的对文本的感受也在这种内心视象的晕染下得以强化。

　　伴随着这一想象运动的还有情感运动。在表象生成的同时，我们会体验到情感的冲动，对文本形象产生深切真诚的关注。在想象郭沫若散文诗《白鹭》描绘的情景时，我眼前竟然浮现出飘逸俊朗的芭蕾舞演员形象，我喜悦于这种意外获得的隐喻，随即找到了艾青的一首描写芭蕾演员的诗歌，融合在了教学设计之中。

　　教学《只有一个地球》，我曾让学生眯眼听教师描述拟人想象地球母亲原先的样子，学生眼前都不由浮现出一个身材苗条、秀发披肩、身穿纱裙的东方女性形象，此教学灵感正是这一情景的产物。

　　——相关资料大搜寻

　　尽量占有与教学文本相关的资料，也是我备课的一个着力点。

　　贺知章的《咏柳》描写春风吹拂下柳树的迷人姿态，礼赞万物复苏、生机盎然的春天。诗中“碧玉妆成一树高”一句，我查找资料，了解到“碧玉”除指美玉外，还是古代传说中的美女名。“碧玉小家女，来嫁汝南王”（肖绎《采莲赋》）“碧玉破瓜时”（《碧玉歌》）等都是有名的诗句。加入这一领悟，柳树形象愈发美丽——亭亭玉立，婀娜多姿，多像刚刚打扮好的清秀少女！“碧玉妆成一树高”，柳树化身美丽少女出现；“万条垂下绿丝绦”，千条万缕的垂丝也随之变成了她的裙带。由于对“碧玉”一词的语意延伸，诗歌的意蕴获得了扩展，也使阅读者获得审美的满足。

　　这种相关资料，既指内容关联的文本材料，也包括音像、电子、绘画等其他表现、承载形式。记得若干年前我准备语文综合性学习《周总理，我们怀念您》时，除收集了当时能找到的包括连环画在内的所有周恩来的传记性读物，还聆听了大量赞颂总理的歌曲，像《绣金匾》《歌唱周总理》《想起周总理纺线线》等，这些对我了解伟人情怀、走近人物内心发挥了很大作用，其中相当一部分还被用作提供给学生的课程资源。

　　这种相关资料还包括对专门人士的咨询请教。语文的天地宏阔绵远，其中的厚重远非个人所能完全拥有，如果有机会向专门人士咨询，将会获取不小的启迪。教学古典诗歌，我曾请教国学老专家，他的首肯认同让我获得了教学的自信。教学《逆风的蝶》，我则就有关问题求教于作者、著名诗人金波先生。

三

　　对文本的良好解读仅是走完了准备工作的第一步，教师所有的深度解读与美好设想还都应该转化在对课堂的设计蓝图中。

　　在这种“转化”、设计时，我一般着眼并着力于以下几个方面：

　　——让课堂流动“孩子气”

　　成尚荣先生说，教室中的儿童要与文本中的儿童联结，老师的精神状态也要和孩子一样，三个儿童走在一起进行沟通，那是诗意的欢聚。

　　游戏，几乎就是童年的象征。评论家班马先生说，游戏精神其实也就是“玩”的精神。语文学习首先要给孩子乐趣，要让孩子在语文中找寻到欢欣的元素。语文课堂自然应该有泪光闪耀，但也应有笑声飘飞。记得教学主题单元《大海啊，故乡》时，我设计了一个很有意思的话题：你们觉得大海是小伙子还是大姑娘？是老奶奶还是老爷爷？是大胖小子还是丫头片子？课堂现场孩子们对这个话题很感兴趣，扣住文本侃侃而谈，气氛活跃宽松。再如教学古诗《小儿垂钓》时，我组织学生就一个词意的不同理解进行了一场有趣的辩论赛，教师煞有介事的话题渲染、学生唇枪舌剑的据理力争，让孩子们欲罢不能。

　　儿童是情感的王子，想象是儿童生命和儿童文化的魂魄。让课堂流动孩子气，就要注重为孩子的情感释放、想象放飞创造空间。我经常运用角色扮演的方式，让孩子对文本形象产生角色认同与移情体验。孩子们物我同一，在自然的状态中、在想象的推动下，创造出活泼的语言。

　　——让课堂飘散“文学味”

　　教师在解读《咏柳》时获得了意蕴生成，在解读《白鹭》时获得了诗意享受，同样重要的，我们还要思索如何也让这种美好的情愫如水一般浸润孩子的心田。教师要努力让课堂飘散起文学的味道。在这儿，文学并非少数人掌握的一种技艺，而是人类的生存状态。你可以不是诗人，但不能没有诗意。海德格尔认为，文学在大地和天空之间创造了崭新的诗意的世界，创造了诗意生存的生命。文学就好像一盏灯，照耀着人们的心房。

　　让课堂飘散文学味，就要以“文学的方式”把握教材。不少教师习惯于以分析的方式研究教材，容易走向支离破碎。强调“文学的方式”，是说教师要帮助学生一起走进文本，体会文本言与意的同一。记得我教学《白鹭》一课，就着重引导孩子想象文字描绘的画面与作者遣词造句的精美，在诵读与描述中感受文本传递的愉悦体验。

　　让课堂飘散文学味，还要讲究课堂对话的方式。我以为最重要的，就是要引导孩子走向内心。优秀的文本总是呵护着我们内心的梦想、丰富着我们的想象、温暖着我们的感受，让我们从小就成为一个有趣味、有气质、有道义的人。儿童是一种缪斯性存在，是最富于灵性和诗意的。从本质上说，每一个孩子都是亲近文学的。日本作家新美南吉的《去年的树》，讲述鸟儿和树是好朋友，它天天唱歌给树听，将要飞回南方时，鸟儿答应了树的请求──还回来唱歌给它听。可是第二年春天，当鸟儿飞回来找它的朋友时，树却不见了。鸟儿四处寻访，最后找到由树做成的火柴点燃的灯火。朋友不在，友情还在，诺言还在，它心里充满了忧伤和惆怅，面对着由朋友生命点燃的油灯，唱起了去年的歌。行文留下大量空白，这固然成就了本文淡然、内蕴的风格，也为教学提供了良好的切入角度。我着重于开掘内心的想象体验，抓住“眼睛”这一心灵之窗，前后贯通，脉气相连，引导学生走近角色、体验情思、获得感动：

　　１．如果你就是树根，就是大门，就是煤油灯旁的那个小女孩，看着飞来又飞去的鸟儿，是否注意了她的眼睛？那是一双怎样的眼睛？那是一道怎样的目光？（默读后交流，指导朗读。）

　　还是去年的歌曲，还是去年的旋律，但是什么已经不一样了？可是有一样东西没变，而且永远不会变！（友谊、情感）

　　想着鸟儿的那双眼睛，男女生分角色读。

　　２．文章中还有一双眼睛、一道目光，你们发现了吗？这双眼睛鸟儿看到了吗？（感受到了，这双眼睛永远印在她的心里，这就叫“永恒”“天长地久”。）

　　３．此时此刻，他们用眼神在诉说什么呢？请为鸟儿和树设计两句简短对话。

　　——让课堂生长“冥思力”

　　语文课堂应该有诗意的流淌，也应该有思想的流动。所谓“冥思”，是一种沉入灵魂深处的默想，当儿童调动已有知识、情感积淀与新的问题情境碰撞时，便会产生活泼泼的“悟”来。这既是对原先语文教学过多抽象色彩的扬弃，又是对当下语文教学过多强调感性的超越。“思”的缺失，常常导致很多课表面看似热闹，深思起来却又觉得苍白无力。有西哲说，必须有思者在先，诗者的话才有人倾听。这就是语文课堂的诗性智慧。

　　“冥思力”的生长需要课堂的“静”“净”“境”。

　　课堂需要“安静”，表面的浮华不利师生的深度交流。自然，“安静不是静止，不是封闭”，“是湖的深邃才使得湖面寂静如镜”，“最好的境界是丰富的安静”。周国平先生是在说人生，课堂何尝不该如此？由于课堂的丰富的安静，师生精神进入极为活跃的状态，“观古今于须臾，扶四海于一瞬”。

　　课堂需要“纯净”，读与思，自悟与分享，框架简洁，手段简明，智慧生发，精神澄明。因为，艺术上的单纯常常不是低级而是高级，是真正的上乘功夫。

　　语文课堂还追求“境”的生成。首先是得体的物理环境的营建，其次是与课堂和谐的师生良好心境的形成，此二者加之文本张力的协同作用，便使语文课堂产生一种动人的情境乃至意境：或欢欣活泼，或抒情温馨，或深邃智慧。师生徜徉其间，怎不生母语学习的幸福与满足？

这样的理想何其远！但是，走在这种追寻的路径上，不也是一种快乐？组织学生阅读金波先生长篇童话《乌丢丢的奇遇》，讨论《逆风的蝶》这一章节时，我只引导学生思考了这样三个问题：蝴蝶和狂风谁的力量更强大？蝴蝶这一路上孤单吗？蝴蝶和蔷薇谁更幸福？以三个具有一定张力的话题拉动整堂课的进行，追求线条的简洁却内里的深入。

　　让课堂生长“冥思力”其实是引导孩子们站到文字后面去。肖川曾引用一位海外中国诗人的话说，每当他看到“碧海、沧桑、江湖”这些汉语独有的词汇时，都会莫名地激动、甚至落泪。确实，语言的背后是家园，是永远无法忘却的记忆。只有学会站到文字后面，才会真正体悟到母语的“根”之情怀，才会真正得到心灵的荡涤。教学郭沫若的《白鹭》，最后，我轻轻地说：“白鹭如画、如歌、如诗，它独具的诗情打动了我们。有人说，世界上的事物，有的因为美丽而可爱，有的因为可爱而美丽，课后想想，白鹭又属于哪一种呢？”课的结束不是画上句号，而是在心中留下一串省略号，这是我的向往。