语文是什么，语文教学是什么，依然是不少老师说不清楚的问题。扬州大学顾黄初教授认为，教数学、物理、化学的，知道自己在教数学、物理、化学，只有教语文的有时弄得“当了和尚不知道该念什么经”。这不是危言耸听。面对理念之多、流派之多、争论之多，我们被搞得有些“乱花渐欲迷人眼”之惑。比如小小课件，课改初说没有课件就不是课改，后来说课件不要搞得太精美（干扰学生的注意力），现在又说没有课件是高境界，忽左忽右风吹得老师思想摇摆不定，进退失据。我常问自己：语文教学，老师究竟需要做些什么？教什么？如何教？哪些地方需要注意或改进？课外读写如何上规范？带着这些困惑，我有幸第二次参加了在南京举办的“2008年全国第二届初中语文‘新课程·新精彩·新走向’精品观摩课研讨”活动，与全国优秀教师、全国著名特级教师进行了零距离的接触交流，观摩了他们独具魅力的精品课，聆听了特级教师的精彩教学感言和学术报告，让我醍醐灌顶，拨云见日。
全国优秀教师的课确实精彩纷呈，文本研读到位，注重朗读教学的指导与感悟，注重对话互动教学，关注自己的课堂起承转合环节，甚至有些课给人以优美的享受。全国著名特级教师的课更是彰显个人魅力，张弛有度，真诚地与文本对话，与学生对话，发展学生能力，随课赋行，“不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”（德国教育家第斯多惠语）。反观自己的课堂，那是粗糙不堪，无形无神，疏漏较多。盘点此次收获，文本研读、简中求丰、个性化教学等一些关键词溢满行囊。因此，笔者抛砖引玉，结合他们的课堂和精彩感言，不揣浅陋，略析一下新课程背景下语文教学的几点新思考。
一、文本研读——小园香径独徘徊
北京的李卫东老师把文本分为课程文本、教材文本（教参文本）、学生文本、教师文本，颇具真知灼见。著名特级教师余映潮说：“独立研读课文是语文老师的看家本领。”然而，许多老师的看家本领大打折扣，更缺少功力。他们首先粗略阅读文本，然后翻阅教学参考书，或者根据已有的经验去接受既定的教材，将教参上的解读搬运到课堂上，有人形象地称为“搬运工”或教参的“形象代言人”，解读只是一种重现和模仿，他们只是停留在教参文本的层面，他们的课能有厚度和热度吗？有一老师在执教《记承天寺夜游》时，花了很大力气引导学生理解苏轼表里澄澈胸无尘俗的襟怀和“但少闲人如吾两人者耳”这一句包含的深层意义。一是那些追名逐利的小人，趋炎附势，奔走钻营，陷入那茫茫宦海而难以自拔，何曾得暇领略这清冷的仙境？二是表现了作者安闲自适的心境，当然其中也流露出自己不能为朝廷尽忠的抱怨。这些复杂、含蓄的思想内容，老师如果不借助教参可能也无法理解，何况只有十四五岁的学生呢？他们能听懂吗？学生只能昏昏沉沉，越听越糊涂。而老师也是越讲越累，根本原因是老师没有将教参文本内化为教师文本和学生文本，教师进入了教参，却没有走出教参。
南宋学者陈善曾说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，则是入书法，用得透脱，则是出书法。”独立研读文本，就是要求教师“入”得教材，解得其中的内涵和意蕴；文本研读是发现文本内容的密码和意义的过程，这个过程就是教师与文本进行深入对话的过程。钱梦龙、黄厚江、余映潮等一批特级教师在教学感言中都谈到文本研读的重要性并谈了自己的切身体会。
钱梦龙老师说：“我总是把课文一遍又一遍地读，反反复复地想……直到确实品出了味儿，读出了心得，才进一步考虑教什么和怎么教……因此，教学中才得心应手，左右逢源，还不时带点激情。”黄厚江老师把文本研读分为三步走：第一步，陌生阅读。以一个陌生者的身份进入文本，寻找新的发现。第二步，立体化阅读。主要读出意义层面（显性内容和隐性意思）、形式层面（文本的篇章结构、表现手法等）、语言层面（语言的表现力、遣词造句的魅力等）。第三步，问题阅读。发现文本的疑点、关键点、切入点。余映潮老师介绍了自己的经验。如鲁迅的《雪》，阅读前三段，发现了什么，要求学生写20个句子表述自己的发现。试想一下，你有20个文本感受，还怕上课没有个性吗，没有精彩吗？从《小石潭记》中读出了“小”“石”“潭”“水”“鱼”等，从《济南的冬天》中读出了一个“小”（小山、小城、小雪）。从《荷叶母亲》最后一段读出了比喻之美、句式之美、抒情之美、点题之美、升华之美、虚实之美。
我常在反思，为什么我们的课，老师讲得累，学生打瞌睡，明明自己是精心准备的课堂，学生热情就不高呢？明明自己调用了各种课堂机智，可学生的反应依旧冷淡呢？顾之川教授一语道出了真谛，他说：“没有教师创造性的劳动（如文本研读），就不可能有新的课堂呈现。……是教参上的内容，你不要讲；自己感受不到新意的内容，你不要讲。因为教参上的内容，学生的资料上会看到，没有个性的内容，学生会昏昏欲睡。”李梦钤先生说得更明白：“这法儿那法儿，钻研不好教材就没有法儿。”面对文本研读，我们做了些什么？我们是一课教一辈子，还是一辈子教一课？面对文本——“小园香径独徘徊”，索性走它20个来回，“蓦然回首”，“风景这边独好”。
二、教什么——为有源头活水来
先说教教材问题。叶圣陶曾言：“教材无非是个例子。”所以不是教教材，而是用教材教。这似乎是个不容置疑而人所共知的定论，所以在课堂上，出现了这种情况：不到20分钟匆忙讲完课文，然后教师链接拓展，或音乐或图片或视频或超文本，让学生谈感受，谈发现等，而文本则被冷落一边。这种泛文本化的课堂不在少数。试想一下，不到20分钟的文本教学，能教出什么？这其实是对“教材无非是个例子”的曲解。洪宗礼老师说：“教材既是例子，本身也是目标。”这是对教材理念的一次反拨和匡正，看来洪主编是反对对教材的急躁冒进的做法的。教材应该是师生课堂学习之“源”。严华银老师说：“首先是教教材，然后用教材教。”试想一下，一个连教材都教不好的老师，又何能用教材做例子去教好呢？教好教材是基础，等你教得纯熟了，再用教材教。我们看一下特级教师是如何做的。钱梦龙老师执教《睡美人》时，在简短导入后，迅速出示问题：1.理清故事情节，2.感知人物形象，3.揣摩构思意图。此环节用了35分钟。最后用一两分钟向学生推荐一些微型小说。从整个过程看，没有拓展，钱老师说：“教语文就是实实在在教文本，实实在在地提高学生的语文素养。”否则，就会导致“肢解”文本，“俗解”文本，“矮化”文本教学。
再说阅读教学问题。顾黄初教授指出：教语文到底教什么？有人说教做人，有人说教文学，有人说教文化，有人说教学生思维，有人说教文章，弄得很多语文教师不知语文该怎么教，该做些什么。教语文就是教祖国的语言和文字，任务是要培养和提高学生理解和运用祖国语文的能力。我想这是对语文教学的正本清源的灼见。可现在的课堂依然无视语文之“源”，偏向“人文性”，重义轻文，弄得语文课不像语文课了。一位教师执教《致女儿的信》时，以“爱情”为主线，先让学生从文本中寻找“爱情”的内容，接着链接影片《泰坦尼克号》片段，让学生畅谈爱情的感受，最后教师和学生各自介绍有关爱情的动人故事。也许学生对爱情的认识上了一个台阶，可是对文本的语言感悟、品味并没有上了一个台阶。文本主旨由于没有和语言粘附在一起，只能悬浮在学生的心灵上。钱梦龙老师把这种情况形象地称为“凌空蹈虚综合症”。特级教师在“源”方面做得很到位。余映潮老师执教《荷叶母亲》时，采用板块式教学。在学生充分阅读课文后，分为学习活动（一）“术语点评”法，感悟文本，训练学生把握文意、分析结构、理解写作方法等多方面能力；学习活动（二）“课文集美”法，从课文中选句子组合起来加在第九节内容前面，形成一篇微型美文，训练学生语言集锦的能力；学习活动（三）实践一下“妙点揣摩”法，品一品最后一节的妙处，以训练语言的感悟、品味、积累，学生的回答丰富而精彩。余老师的课没有课件，没有拓展，但是不是更像语文课？
许多教师很重视“披文得意”，如果只是始于“披文”，止于“得意”，就失落了语文的本体。在语文阅读中，文本语言具有双重身份。一方面，它仍然是信息的载体，认识的工具，学生必须以它为凭借，披文得意，入情悟理，学习思想，接受熏陶；另一方面，它又是认识学习的对象，阅读时不仅要接受信息，更要认识掌握载体本身。“意文兼顾”，才能体现人文性和工具性的统一。
三、“简中求丰”——冗繁削尽留清瘦
余映潮在教学感言中提出“简中求丰”课堂，要纠正过于繁华、热闹的课堂倾向。他说：“思绪比情绪更重要。”当前，有些公开课，容量太大，节奏太快，课件太多，教师连珠炮似地讲话，手忙脚乱地演示，学生急匆匆地对答，扫描式地观看，没有回旋的余地，没有咀嚼的时间，知识如同浮光掠影，训练如同蜻蜓点水。学生感到“虚肿”，教师感到漂浮。一位教师在执教《罗布泊，消逝的仙湖》时，分为5个大环节和19个小环节，七处出示课件，五处朗读，学生不停地看课件，不停地朗读，急忙忙地回答问题。学生只有行色匆匆，没有或少有驻足赏景，基本没有“静思默想”。我们不能说他的教学环节不好，也不能说教学手段不当，更不能说他的教学内容不对，只是错在一个“繁”字。一个“繁”字，导致学生头晕目眩和疲于应付；一个“繁”字，必然追求面面俱到，看似热闹，其实苍白；一个“繁”字，削弱了学生个性化的体验，学生只能盲目跟从教师跑步。这一切丧失了语文课的朴素之美，澄净之美，韵味之美。
那语文课怎么上？余映潮老师提出了一个“简”字。这个“简”，就是“简洁明了深入”而不是“简单、肤浅、苍白”；这个“简”就是“目标精明、内容简约、环节简化、方法简便、媒介简单”。简言之，目标以解决一两个切实需要解决的问题为要，内容以关乎学生终身受用的发展的知识为妥，环节以有利于学生更多自主学习的时空为佳，方法以有利于学生思考和掌握的为上，媒介以适时介入、适可而止为当。在这方面，余映潮、朱震国、钱梦龙等一批著名特级教师为我们展示了典范的精品课。
余老师执教的《荷叶母亲》，教学内容主要分为三次学习活动。钱老师执教的《睡美人》，教学内容主要探究三个问题。朱震国老师执教的《白色方糖》以“问、写”的方式组织教学，在学生熟悉课文后，先是“问”，朱老师把全班学生分为甲乙两组，互相提出三个问题并互答，接着师生互问两个问题并互答，这样寓教于乐中完成了对文本由浅入深的对话；“写”就是朱老师先删除了文本的结尾，让学生补写一个结尾。显然，上述三节课教学环节做到了一个“简”字，那么教学内容“丰”吗？我以朱老师的课为例，看一下师生提了哪些问题就清楚了。学生的问题有：那个女孩在他的“启动”下，为什么不用“带动”？男孩唱了这开头的一句话后就放下了麦克风，为什么不唱到底？我的心当时涌出来一种感动，这是什么感动？老人为什么唯一喜欢喝咖啡？写我把一块白色方糖投入他的杯中，这儿用“投”，而后文为什么却用“放”呢？忽然听到一声响亮的“喂”，是不是显得小伙子不客气？……教师的问题有：课文写了三个故事，三个故事如果去一个，去哪一个？（生答出：三个故事从不同角度表现人间互相关爱的主题）题目用另外两个故事，行吗？结尾的舍去，又给学生无限的遐想，以及写作上必要的指导。细析这一课，训练了学生听说读写的能力，又探究了文本的字词句篇理解和品读，真可谓丰盈而充实。
简中求丰的课堂没有教师华丽的煽情，也没有繁杂的问题追问和繁琐的教学环节，有的是学生读的时间，问的空间，思的时间，答的空间，写的时间和空间，有的是师生之间激情的对话和思维的碰撞，有的是学生可以自主地在已有的知识经验上不断重构等等。教师教得简简单单，但学生学得扎扎实实，教师教得轻轻松松，而学生学得开开心心，这一境界不正是我们所追求的吗？这也就是好多有识之士大声疾呼要“简简单单上语文”的愿望吧！
简中求丰的课堂应尽可能设计成板块式的结构。板块式思路是余映潮老师近几年研究的重点。所谓“板块式教学思路”是在一节课或一篇课文教学中，从不同角度有序地安排几次呈“块”状分布的教学内容或教学活动，而且教学内容、教学过程都是呈块状排列。它找到了解决大面积阅读教学“无序”状况的良方，它还有更深刻的课改意义，即在教学过程中，能留出足够的时空，让师生充分地活动，更有利于课堂的动态生成。
（未完待续）
（作者单位：江苏宝应县长沟中学）