【案例回放】
　　一位教师执教七年级上册文言文《咏雪》，在25分钟的时间里这样进行教学:以“走进谢道韫”为主要环节，首先补充谢道韫的出身，她的叔叔、堂哥、她的夫家王凝之、王献之等人，从谢玄、谢安指挥的淝水之战到谢道韫的大义凛然，让学生感受东晋名士的风范；接着出示《世说新语》中的三个文言文语段，教师边读边翻译，拓展课文的广度和深度；最后投影展示出自《世说新语》的成语，并请学生每天抽半小时阅读原著，一个月后，举行“千古文人世说梦”的故事会。
　　【案例分析】
　　可以很肯定地说，这位教师备课很充分，在这堂课中，补充了七句著名诗词，拓展了三个关于谢道韫的轶事语段，二十四个成语典故，让学生接触了谢道韫、谢安、谢玄、王羲之、王凝之、王献之等六个古代人物人，一堂课容量之丰富，让人目不暇接。
　　然而，对刚刚进入初中的学生而言，在历史知识有限的情况下，在文言字词积累较少的情况下，教师却花大量时间逐句翻译讲解谢道韫的轶事，课堂上如此的拓展是为了适应当前语文课堂需要拓展的背景吗？七年级语文课堂需要这样的拓展吗？由此，我陷入了沉思。如果我们在教学中拓展的内容过于丰富，学生没有时间去探究，长此以往，文言文教学在积淀学生文学底蕴，以及对学生进行语文素养的渗透方面，只能是镜中花、水中月而已。
　　那么，何谓充满语文味的真课堂？
　　程少堂先生对“语文味”的内涵有过这样精辟的论述：在语文教育过程中，以共生互学的师生关系为前提，主要通过情感激发和语言的品味手段，让人体验到一种令人陶醉的审美快感。
　　在大力提倡素质教育的今天，对教学这样一篇篇跨越时空、至真至美的的艺术品，就应该力争像程少堂先生所说的，上出“语文味”，品味语言，激发学生情感的共鸣，让学生体验到一种审美的快感。难道我们语文教师只是以文本的某一内容为由头，将语文课“切换”成社会课？
　　【反思】
　　一、文本拓展
　　教材不是孤立的文本，教学需要迁移。今天，有了网络与搜索引擎，要获取资料并不是一件难事。记得于漪老师教北朝民歌《木兰诗》时提出这么一个问题：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”中“东”“西”“南”“北”有怎样的含义？它们与《汉乐府·江南》中的“鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”中的“东”“西”“南”“北”有什么不同？与徐渭题写在青藤书屋的对联“两间东倒西歪屋，一个南腔北调人”中的“东”“西”“南”“北”有什么差异？与王实甫写在阳关的对联“悲欢聚散一杯酒，东西南北万里程”中的“东”“西”“南”“北”又有什么差异？于漪老师那个年代并没有什么文本“拓展”的概念，但于老师的这一提问不正是今天我们所倡导的真正意义上的拓展吗？把同一个词放在不同的语言环境中，让学生深刻理解这些词的作用，这是语文学科的本真。很多时候，学生连课文下方的注释都没有看完，或者心尚未平静下来弄明白文本的时候，教师就要学生开始谈作者的思想或引申拓展作品中人物的思想情感，这实在是太急于求成了。教师滔滔不绝地一句一句翻译拓展内容，何时才能留给学生足够多的思考的时间，质疑的时间？长此以往，生成活泼灵动的课堂氛围，积淀学生的文学底蕴不是成一句空话了吗？
　　二、多元解读
　　新课标实施以来，无论是环节安排，还是细节处理，都鼓励教师有多种解读。然而，语文课堂教学是具有科学性、序列性的教学活动。教师不能追求文本教学价值的无限扩大，面面俱到、旁征博引的背后可能只是一种形式。文本的价值是丰富的，它静默地存在着，然而当它被选入教材以后，就有了特定的教学价值。某一作品为什么把它放在七年级而不放在八年级？深入去想，全国数百万语文教师根据自己的理解，同题异构出同样多数量的教学内容和方法，真的是令人欣喜的事吗？对一篇文章脱离学生的实际去随意确定教学内容值得我们反思。虽然我们目前的教材是提供文本，由教师自己去确定教学目标与教学重点，但并不是让众多语文教师做重复无效的“异构”工作。如文言文教学中，有“言”无“文”的现象，好端端的一篇文质兼美的作品，被肢解成教师讲解古汉语知识的一堆堆语言材料，这是片面注重认知，是为应付中考高考的功利主义教育在语文教学上的集中体现。与此相反，有“文”无“言”的倾向中摒弃文言语段，架空文言常识，把文言文上成文学分析课，华而不实，这同样是不可取的。作为一名教师，我们应该认识到一点：教师激情饱满、自我陶醉的表演，永远无法替代学生自身的情感体验。
　　（作者单位：浙江宁波余姚市世南中学）