本文要做的事情是给季羡林先生的《清塘荷韵》概括主旨。虽然笔者已出版了国内第一本关于概括力培育的专著《概括的力量》（湖南人民出版社，2009年8月），但依然不敢贸然对一篇文章进行主旨概括，原因是在倡导对文本进行多元解读的今天，新的问题摆在了我们面前：一篇文章到底有没有一个主旨？有没有必要概括文章的主旨？
王荣生教授和上海的中学语文教师历时两个月对初一年级的《清塘荷韵》一文进行了共同备课、课后研讨活动，部分案例刊载在《语文学习》2009年第10期上。同期刊载的王荣生先生《依据文本体式确定教学内容》一文谈到了《清塘荷韵》的主旨：“一位教师根据教材，说是‘顽强的生命力’；一位教师根据自己的体认，说‘这篇课文主要表达了季羡林超凡脱俗的韵味——荷韵’；一位教师研究了季羡林的相关材料，说‘这篇课文，实际上是作者自己一生的写照、一生的追求’；还有一位教师，联系了文化的传统，说‘这篇文章表达了我们传统的一种文化精神——荷的精神’。对这篇课文所表达的主题思想，参与备课的教师，人人都有自己的体认和感受。那么，凭什么要规定学生们进行‘正确的理解’呢？这是一篇散文，散文是文学作品，我们都知道，文学作品的理解是多元的……”
在专著《概括的力量》一书中，笔者把能够体现本质特征的称为概括性语言，不能体现本质特征的称为非概括性语言。一般来说，概括性语言是综合的、抽象的、直白的、正面的；非概括性语言是具体的、形象的、含蓄的、侧面的、反面的。
前面几位教师对《清塘荷韵》主题的概括都没有达到概括的目的：“顽强的生命力”虽抽象、直白，但概括不全面；“表达了季羡林超凡脱俗的韵味——荷韵”、“实际上是作者自己一生的写照、一生的追求”避实就虚，没有直白、正面地揭示本质；“表达了我们传统的一种文化精神——荷的精神”抽象，却不能直白地表达《清塘荷韵》中“荷”的精神，太宽泛，犯了过度概括的毛病。而“荷韵”、“荷的精神”、“作者自己一生的写照”，要表达的是一个意思——荷韵、荷的精神就《清塘荷韵》一文主旨而言当抽象出相同的意思；“作者一生的写照、一生的追求”，怎样的写照？怎样的追求？当从“荷韵”、“荷的精神”上抽象出来；而“顽强的生命力”是对“荷韵”、“荷的精神”，即“作者的写照”的部分概括。因此，这些“多元”理解，其实是一元的，是片面概括、过度概括和不同的语言表达形式制造了“多元”。
几位教师讲来讲去，就是没有把该文的主旨抽象、概括出来。原因之一，是对概括的本质认识不足，有的教师把“体认和感受”当成了抽象思维中的概括思维；原因之二，是对概括的目的认识不足。概括分为初级概括和高级概括。初级概括是“在感知觉和表象水平上的概括”，也就是把事物外部的、非本质的共同特征划分出来并结合起来，如我们平时归纳段意、用一句话概括事件以及其他对文章内容的概括等。高级概括是“根据事物的内在联系和本质属性进行的概括”，如我们常常在语文训练中做的“分析、概括人物形象特征”、“概括文章主题”等。初级概括为高级概括服务，高级概括常常要以初级概括为基础。初级概括是否精准，直接关系到高级概括的质量。既然是对《清塘荷韵》归纳主题，就一定要揭示实质，抽象、概括出本质的东西。原因之三，不清楚概括思维的生成过程，没有扎扎实实走进概括的思维过程。“概括是人们由感性具体上升到思维抽象最重要的终极阶段。”概括能力的提升得益于概括的前层次能力：分析、综合、比较、分类、抽象、推理、判断、归纳能力的提升，概括的思维过程也就是分析、分类、比较、抽象、综合的全息过程。
像前面所述的那样把“一元”错认为“多元”这种现象在当下是很普遍的。其实，清楚了概括的本质、目的、要求，并且能够很好地走入概括的思维过程，就会认识到很多“多元”其实是“一元”的：
一、部分与整体、主与次的统一
文本是一个有机系统，不能割裂为部分、属性、方面，各自为阵来作“多元”解读。
持多元解读论者认为：“越是内涵丰富的作品，越是可以从不同角度去解读……读者的年龄、经历、职业、学识修养、阅读视野、关注重点等不同，对同一作品会有不同的理解。”其实，并不是“对同一作品”的“不同的理解”，而是“对同一作品”的某一个部分、属性、方面能够发生理解或理解得深入一些。这些基于文本的多个部分、属性、方面而言的“理解”，当然是“多元”的，不过，还要进一步归类、综合、抽象，才能得到对整个作品的理解。在这些“多元”中，有些是主要的，有些是次要的，概括时要保主舍次。如对鲁迅《风筝》的主题有如
下几种理解：1.如果从儿童教育的角度，可以把作品的主题理解为批判封建教育思想和方法，或者理解为批判虐杀儿童天性的封建伦理道德；2.可以理解为作品启示人们要敢于正视自己的缺点，勇于自省；3.如果从亲情的角度，则可以理解为这是作者用真挚动人的感情谱写的一曲人情美的颂歌；4.也有人认为“风筝”是故乡春日的象征，是美好青春的象征，文章表现的是对青春的怀念，等等。第3、4种理解是次要的，概括时要舍弃，把第1、2种进行综合可得出《风筝》一文主旨。
二、深与浅的统一
浅层和深层、外因和内因应该是统一的，不能把深与浅、内因外因割裂开来贯之以“多元解读”来否定“一元”。
《从“失真”到“归真”的理想践行》（曹永海《课程教材 教法》2009第2期）中举了一个例子：教学《孙中山破陋习》一文时，教师让学生讨论：缠足给姐姐带来了怎样的痛苦。公开课上，学生有的说是身体上的痛苦，有的说是心灵上的痛苦，有的说是身心上的痛苦，教师一一给予充分肯定。可是听课教师一走，教师便语重心长地嘱咐学生：考试时必须写标准答案，即，缠足给姐姐带来了身心的痛苦，因为教学参考书上就是这么说的。课后评说：“每一个学生结合自己的体验，对课文的感悟是不同的。或许对有的学生来说，他认为缠足的确给姐姐的身体带来了极大的痛苦，又何尝不可以呢？我们为什么一定要把自己或教参的主观意见强加给学生呢？”这里，教学参考书没有错，也不是“主观意见”，教学参考书上的答案是从文本解读中来的，是很客观很全面很中肯的。“每一个学生结合自己的体验，对课文的感悟是不同的。”其实并不是“不同”，而是有所侧重：有些方面理解深一些、透彻一些，有些方面也可能因为没有直接和间接经验可以调用，理解要难一些，有些方面可能被忽略了。浅层的往往容易被发现理解，深层的往往不容易被发现和理解。教师要做的是引导学生由浅入深地看问题，引导学生进行概括，以提高思维的质量，而不是“一一给予充分肯定”。
人教版初中语文第五册《故乡》一文，课后有这样一道练习题：
这篇小说的主题，有以下几种理解：1.人的生命和活力被扼杀；2.纯真的人性被扭曲了；3.愚昧、落后、贫穷的轮回；4.渴望理想的人与人关系。你赞同哪一种意见，或者有另外的见解？
从外部经济条件到内在的精神状态，到人与人之间的关系，多层级地展现一个社会的状况。以上每一种解读都是就小说的某个部分、方面而言的，而每一种解读之间不是非此即彼的，而是由外到内、由浅入深的层级关系。能否把这诸多方面概括出一个深入、全面、准确的结论来，就要看综合和概括的力度了。
三、属概念与种概念的统一
有些对主题的“多元解读”是人为地把属种概念割裂开形成的，这种情况可能是没有进行分类归类，或分类归类混乱导致的。
人教版高中语文选修教材《外国小说欣赏》第46页在“主题的实现”一节中指出：“《老人与海》中大海的意象既可以理解为人生，也可以理解为具体的困境，它的主题是多义的。”“具体的困境”难道不是指“人生”的困境？“人生”是属概念，“具体的困境”是种概念，是统一的。
四、同一个意思的多种语言表达的统一
同一个意思可以用多种语言形式来表达，可以概括表达，也可以具体表达；可以抽象表达，也可以形象表达；可以直白表达，也可以含蓄表达；可以书面表达，也可以口语表达……这每一种形式的表达又因词语、句式等的选择而不同，还可因修辞的选择而不同，如形象表达可比喻、可拟人、可夸张等，表达真是丰富多彩。概括就不能被表达多彩纷呈的外衣所迷惑，一定要抓住本质。人教版高中语文选修教材《外国小说欣赏》第46页认为：“小说的‘理’是蕴涵在事实之中的，并不特别彰显出来。与追求观点精确、明了的哲学相反，它更在意主题的模糊多义、充满多种解释的可能性……对于《包法利夫人》，不同的人会有不同的理解：有人认为是为了批判爱玛身上的浪漫主义，批判她的不合时宜、任性和堕落；有人认为是为了说明一个人要想在社会中立于不败之地，就应该彻底抛弃浪漫和幻想，脚踏实地地生活……”第二种比第一种概括性要强：由“爱玛”个人上升到“一个人要想在社会中立于不败之地”，看问题由浅入深。第一种中“批判”、“浪漫主义”、“不合时宜、任性和堕落”与第二种中“应该彻底抛弃浪漫和幻想，脚踏实地地生活”意思几乎完全相同。怎么会是“不同的理解”？
以概括主旨为目的的解读，最终都是“一元”的。因为文章是一个有机的系统。如果一篇文章不能成为一个系统，不能找到一个能够提纲挈领的东西，少了“帅”，那么这样的文章是缺乏战斗力的，这样的文章就是“病文”。有的文学作品初看起来没有一个主题，但材料既然组合在一起，且能发挥作用，要么是相似材料构成重复强调，要么是异类材料构成对比，要么是相关材料起补充衬托铺垫作用。材料之间相似、相反、相关等关系常常隐藏得很深，甚至是在矛盾中统一，虽扑朔迷离，却有迹可循。越是深刻优秀的作品，其主题越是深广丰富，深广丰富的主题的属概念下有更多的、更多层级的种概念，可以分解成更多的部分、属性、方面，也需要更多的次要方面来为主要方面服务，这些统一的因素常常被处理成“多元”。其实，部分与整体、主与次、属与种概念在一篇没有毛病的文章里一定是统一的，凡是没有毛病的文章都可以概括出一个主旨。
现在终于可以松一口气，对《清塘荷韵》进行主旨概括了。
先从分析入手。分析是把事物分解为各个部分、属性、方面，分别加以研究。对于概括来说，分析也就是分解之后分类、归类、比较、抽象、综合。分解不仅要全面，分解对技术性和艺术性的要求也很高。分解的角度既合乎客观规律，又新颖独到、清晰、简明，就能为后来的概括过程（归类、抽象、综合等）打下良好的基础。《清塘荷韵》托物言志，我选择以各个自然段为部分，从荷和“我”两个方面进行归类、抽象、综合，见本页表。
表格从荷和“我”两方面对文本进行分析，已经包含了从现象到本质的过程，对于分解出来的部分来说已达到了概括的目的，但对于全文，还要进一步综合：
对于不存在主次关系的，删去重复内容，直接采用累加法或归类法；对于存在主次关系的，要先舍次保主，然后对主要因素进行合并累加、归类。
一般来说，重复的目的是为了强化文本主题。很明显可以从“本质”一列看到一些重复的因素，综合“现象”一列可把重复的因素表述如下：
1.荷经过漫长的水下沉潜到长出叶片、绿叶覆盖池塘、荷花热烈开放，展现了生命的沉潜、坚忍、顽强、美丽以及生命力的强大、对生命执著的信念。
2.莲子能在淤泥中千年不烂，展现生命力的顽强、强大。
3.虚写荷变成残荷、消失在冰下等待春天的到来，展现生命的沉潜、坚忍、顽强，表达“我”对生命的执著信念。
4.“我”盼荷的灰心反衬出荷的坚忍、顽强、执著和生命力的强大；“我”被荷的生命的顽强、坚忍、执著、美丽和生命力的强大感染，对生命有了更深的体悟，坚定了对生命的信念。
以上2、3是对1的部分内涵的重复，删掉。4和1中荷与“我”互为映衬，借荷抒情，以荷言志。去掉文中的次要因素，如“种荷的缘由”、“小猫戏月”等，《清塘荷韵》主旨可归纳为：“该文通过写荷经过漫长的水下沉潜到绿叶覆盖池塘、荷花热烈开放以及作者盼荷、赏荷的经历，讴歌了生命的沉潜、坚忍、顽强以及对生命的坚定的信念，抒发了作者对生命的热爱，表达了作者对生命过程、生命之美的深刻认识。”
我们在教学时，不可能也没有必要对每一个文本进行主旨概括，但一定要让学生掌握概括的方法，要让学生走进概括的思维过程，否则，就很容易被浮光掠影式、瞎子摸象式、囫囵吞枣式、主观臆断式等解读所禁锢，无法使思维走向深广有序。过程、方法永远比结论更重要，概括文本的目的不在于对“一元”答案的追求，而在于把文本解读引向准确、全面、深刻，从而提高思维的质量。
（湖南长沙铁路第一中学；410001）
（责任编辑：王翔）
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