近年来，笔者在大量的语文教学论文、案例评比中发现，“一石激起千层浪”是广大语文教师最喜欢引用的一句经典名言，甚至可以说是“口头禅”。我想，倘若将课堂比作“一湖水”，课堂精彩生成比作“千层浪”，课堂提问比作“一石”的话，这句引用的确表明了教师对课堂有效提问的深入探索，预示了他们对课堂精彩生成的热切期盼，是教学研究的一种可喜现象。但是，毋庸讳言，笔者在大量的课堂观察中也发现，很多教师并没有真正投好自己的“一石”，预设好自己的提问，“随意的提问，模糊的提问，机械的提问，琐碎的提问”在当下语文课堂中比比皆是。甚至由于问题预设的无效，而导致了课堂教学目标的流失！——可谓乱抛“石头”！
　　掩卷或者听课之余，笔者常有所思，对于广大教师而言，“一石激起千层浪”不应该只是挂在嘴上而缺乏实际行动的“口头禅”，它应该是课堂生成精彩、取得显效的标志。笔者以为，取得显效、“激起千层浪”的关键是教师的高效提问——“一石”，那么，我们的课堂究竟需要怎样的“一石”呢？换言之，怎样的提问才能使课堂教学目标高效达成？由此，笔者意欲通过以下几个课堂教学片段的剖析，来探索课堂最需要的提问，以求教于方家。
　　一、模糊的、空泛的、偏离内容的提问导致教学目标的流失
　　《周庄水韵》教学片段：
　　教学环节一：
　　师：大家读了课文后有了一个初步印象，你觉得周庄怎么样？
生1：很美，现在的周庄比过去的周庄增加了烟花爆竹。
师：过去没有吗？
生1：课文中是这样写的。
师：哪位同学再来说说？
生2：周庄给我幽静的感觉。
师：如果把周庄比作人，上海像一个什么人？周庄又像一个什么人？
生3：上海像机器人，周庄像古代人。
师（追问）：像古代什么人？
生3（补充）：像青年，朝气蓬勃。
生4：像老人，饱经沧桑，具有神秘感。
师：不对，我觉得上海像男子汉，周庄像古典美女。
……
　　教学环节二：
　　师：请大家用五分钟时间找出一些你最喜欢的句子来品一品。
生1：第4小节末尾“细细谛听，水声重重叠叠，如诉如泣，仿佛神秘幽远的江南丝竹，裹着万般柔情，从地下袅袅回旋上升”写得很美，体现了水声的重叠之美。
师：水声怎么重重叠叠？
生1：我怀疑是水一滴滴地流，就像水龙头没拧紧。
师：大家再找找。
生2：第5小节写烟花的句子体现了古典与现代交织在一起的美。
师（感觉不对，遂问）：作者第三次游周庄这一部分最重要的是用了什么手法？
（生无语，教室沉默。师点名。）
生3：这一部分把周庄比作彩带，用了比喻。
师（追问）：本体是什么？是水还是倒影？
生3：倒影。
师：把倒影比作彩带，把静态写成动态是从什么角度来写的？
生4：从游人的角度。
师（急）：孩子，我们是品味文字，难道是从游人的角度？
（师和学生讨论所谓“文字品味的角度”，直至下课铃声响起。）
　　这是笔者在一所知名学校和许多专家以及骨干教师一起观摩的研讨课《周庄水韵》，是一位年轻女教师开的课。课后评课，专家指出，这堂课就像周庄的水被教师的橹给搅浑了，可谓满堂破碎。笔者也有同感，便作了发言。笔者认为，搅浑水的根源就在于教师的问题预设。《周庄水韵》主要内容是写周庄的水，而教师预设的第一个内容感知问题却是“你觉得周庄怎么样”，显然，这个问题一开始就偏离了文本主要描述的内容，没有抓住提问的关键所在。在学生对周庄之水“柔美、艳丽、幽静”这些特点毫无了解的基础上，也就是说在课堂铺垫全无的基础上，教师又忽然抛出问题“如果把周庄比作人，上海像一个什么人？周庄又像一个什么人”，那么学生的回答自然只能是“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”了！正是教师问题预设的偏离，导致了学生的回答远离文本，教师在无奈之中只好自报答案“我觉得上海像男子汉，周庄像古典美女”，从而导致“教学环节一”的彻底失败！
　　“教学环节二”就更加混乱了，忽而品味水声，忽而品味烟花，忽而讨论手法，忽而讨论角度……而一切所谓品味讨论皆如蜻蜓点水，不了了之。课堂为何如此琐碎零乱？固然和“教学环节一”的失败有不可分割的联系，但是“教学环节二”的主问题设计也难逃其咎。“找出一些你最喜欢的句子来品一品”，这可以说是个放之四海皆宜的问题，题干模糊而空泛，既没有一点内容的限制，又没有一个品味的标准。学生的回答又怎能不乱？课堂焉能不乱？教学目标岂能达成？笔者不无感慨地说，即使稍作限制，要求学生找出描写“水”的句子来品味一下，课堂也不至于如此不济。
教学内容是“周庄水韵”，而执教者的几个提问之中竟然没有提到“水”，问题明显偏离文本内容，没有抓住关键，而从教者全然无知。总之，是谁把“水”搅浑了？正是课堂问题预设的模糊、空泛，甚至偏离内容，导致了教学目标的流失，导致了课堂如搅浑的水。如何解决这个问题？显然是教师应该提高问题预设的基本意识，也就是要使自己抛向课堂的“石头”紧扣文本内容，使问题适合文本，要求明确。
评课结束之际，笔者动情地说，假设该教师把这堂课设计为这样三大问题：1.周庄有 的水？（请用合适的词来形容）2.如果把周庄比作人，你会选择 （A.年迈老人B.蓬勃青年C.古典美女D.童稚小孩），为什么？3.请在文中找出最能体现周庄是古典美女的句子来品味。那么，教学目标可能就会顺利达成，周庄的水韵也就会在莘莘学子的心中诗意地流淌。可惜，教学是遗憾的艺术，这一节课对于这班学生而言，已经永远过去了，自然某些教学目标的流失，对学生来说也许就是一生的遗失。可见，作为教师应该精研教材，精心设计好每一个问题，探索最适合的提问，投好课堂的每“一石”。
二、随意的、肤浅的、琐碎的提问导致课堂教学深度的流失
也许，正是为了追求所谓的“一石激起千层浪”的效果吧，时下，正如严华银先生所言，课堂的“表面繁荣”现象愈演愈烈，很多赶潮流的教师片面地追求课堂的热闹，追求笑声、掌声、歌声的充斥，追求画面、超级文本乃至影视的插入，结果忽视了课堂有效问题的预设，导致了课堂教学深度的流失，让教学观察者为之大有“舍本逐末”之叹!
笔者前些日子在一个市级教学活动中，听了一位青年教师执教《夏感》，深有感触，特节选了该教师在“课文整体感知阶段”的一个教学片段：
师：请大家自由朗读课文，说说你对夏天的感受。（主问题一）
生1：夏天是火辣辣的，我感觉晒掉了一层皮。
师：哦，夏天确实很热。
生2：夏天是绿色的，到处都是浓荫。
师：行道树的确是一片浓荫。
生3：夏天是悠闲的，放假了，可以去游泳。
生4：夏天是多变的，刚刚还是晴天，一下子就下起了暴雨。
……
（教师感觉不对。转换了问题。）
师：同学们刚才都发表了自己对夏天的看法。那么课文里的夏天是怎样的呢？（主问题二）
生1：夏天是紧张、热烈、急促的。
生2：夏天的色彩是金黄的，高粱、玉米正向秋天冲刺。
……
师：你喜欢作者笔下的夏天吗？请说说理由。（主问题三）
生1：喜欢，因为作者笔下的夏天是紧张、热烈、急促的。
生2：这是一个色彩金黄、旋律紧张的夏。
……
这堂课上下来，表面看来很热闹，似乎学生的参与度蛮高，也有不少的笑声，所谓课堂气氛活跃。但是，它存在的问题也是致命的，整堂课教师都在和学生聊一些肤浅的、随意的、琐碎的东西，比如说说你对夏天的感受，比如夏天是怎样的，整堂课始终没有对“自然之夏和生命之夏”进行解读，也没有深入挖掘文本的言语形式，整堂课可谓流失在随意的、肤浅的、琐碎的问答里，迷失在无知的笑声里。
令人惋惜的是，执教者浑然无觉，自我感觉颇为良好。课后，作为主评，笔者和该教师讨论了他整堂课的三个主问题设计。执教者很坦诚地告诉我，他是害怕学生答不出，害怕课堂气氛沉闷，以致设计了这三个迎合学生胃口的主问题。我终于明白了问题的症结所在。
是的，课堂气氛固然重要，尤其是一些喜欢热闹的听课人员在场的时候。但是，语文教学绝不能为了热闹而牺牲应有的深度，对于一篇文章的教学，我们教师毕竟是引导者，不是配角。作为教师，应该引导学生明白文章写了什么内容，表达了什么思想情感，还应该引导学生探究文章是怎样写的，从而落实语文的人文性和工具性，培养学生的语文能力。上例三个主问题，其一其实与文本无关，完全是随意迎合学生的胃口；其二、其三则肤浅重复，仅仅停留在对文本内容掌握信息的层面。作为一篇完整的散文教学，它的教学深度是远远不够的，而从课堂观测来看，语文教学的三维目标也远没有达成，可以说是一节无效课！
如何避免教学深度的流失？从上例来看，笔者以为：首先，执教者要端正教学思想，语文教学绝不该成为迎合任何人胃口的工具，即使是学生；其次，预设问题要做到精确并注意问题的层次、梯度，使之符合学生的认知规律；其三，教师还应该学会追问，当自己设计的问题深度不够时，应尽可能进行机智的补救，比如上例主问题三，学生倘若回答和问题二相似时，教师也可以通过追问引导学生品味作者对夏天的情感以及语言描写。
三、呆板的、生硬的、机械的提问导致了课堂气氛的沉闷
害怕课堂气氛沉闷，想把课堂气氛调节得活跃一些，追求课堂高质量的生成，这本来就是执教者努力的方向。但是，上例教师舍本求末，放弃课堂深度的方法显然是不对的。那么，是什么原因导致了课堂气氛沉闷？一次《芦花荡》的同课异构活动给了笔者很深的启发。
教师甲的教学呈现：
师：刚才我们已经了解了老英雄自尊自信的性格特点，请大家再依据句式畅所欲言。
生1：他真棒，只见他“又是一篙，小船旋风一样绕着鬼子们转，莲蓬的清香，在他们的鼻子尖上扫过。鬼子们像是玩着捉迷藏，乱转着身子，抓上抓下”。
师：能给“真棒”换一个确切点的词吗？
生1：他真聪明，真机智……
师：一点就透，改得真好！
生2：他真厉害，只见他“举起篙来砸着鬼子们的脑袋,像敲打顽固的老玉米”。
师：说得好，那么这里的“厉害”具体指老英雄的什么特点呢？
生2：勇敢。
生3（补充）：还有对敌人的恨，对同志的爱。
师：爱憎分明。不过，怎么看出来对同志的爱呢？
生3：因为大菱被打伤，他要复仇！
生4：他真是一个传奇人物，只见他略施小计，就让敌人脑袋开了花！
师：“传奇”这个词巧妙，老英雄的确是有传奇的本领，更有传奇的性格。
（师板书：传奇性格——爱憎分明机智勇敢）
教师乙的教学呈现：
师：刚才我们已经了解了老英雄自尊自信的性格特点，下面我们继续来概括。
生1：老英雄机智勇敢。
师：从哪里看出来的？
生1：从他在水里设下埋伏和狠砸鬼子们的脑袋看出来的。
师：好。
生2：他爱憎分明。
师：有什么依据？
生2：因为他对大菱二菱这些自己人充满爱心，对鬼子恨之入骨。
师：的确，老英雄还具有爱憎分明、机智勇敢的性格。
（师板书：爱憎分明机智勇敢）
虽然以上两位教师都可谓完成了教学任务，但是很明显，教师甲的课堂气氛活跃，学生的思维被激活，生成质量高。而教师乙的课堂气氛沉闷，师生之间的对话呆板、生硬、机械，一问一答只是围绕标准答案绕圈圈，无所谓生成。
谁造成了沉闷的对话？通过比较，不难发现问题就在于教师对问题的预设上。教师甲预设的问题本身就具有生成性的特点，整个问题预设注重学生的情感参与，学生在转述精彩一幕时发出的赞叹（如：他真棒！）本身就暗寓了对人物性格的把握，教师再通过“能给‘真棒’换一个确切点的词吗”轻轻一点拨，那么人物机智的性格自然就呼之欲出了！这样不问而问，寓问于过程，寓问于学生的阅读情感表达，可谓深谙提问艺术之道。而教师乙的提问本身呆板、生硬、机械，犹如严肃的考试，需要讲究标准严密的答案，一个面临考试提问的学生，又如何活跃得起来？所以，课堂对话的沉闷也自在意料之中了。
如此，真正有效或者说高效的提问具有什么特点呢？笔者以为，光是讲究问题的适合、明确、深度、梯度，对于初中学生来说还是不够的，还必须注重提问的方式。初中学生是课堂的主体，但是他们是教师引导下的主体，实际上也就是教师预设的问题引导下的主体。他们的年龄、知识结构、思考方式决定了他们学习的特点。他们往往只关注自己感兴趣的东西，只喜欢自己能动态参与的课堂。因此，要想课堂问题达到显效，真正做到“一石激起千层浪”，这个问题必须紧扣文本关键，又能激起学生阅读的欲望、参与课堂对话的欲望、表达思想情感的欲望，也就是说这个问题设计本身只有具有了生成性特点，才能够成为学生与文本与教师之间对话的导火线。学生在好问题的引导下，不断地思索、讨论、争辩，才能撞出思想情感的火花，撞出课堂高潮。
走笔至此，笔者深深认识到，“一石激起千层浪”式的课堂提问，不仅是每个有心于语文教学的教师的追求，也是广大莘莘学子的渴望。语文课堂取得优质生成，甚至出现高潮，虽然有多方面的原因，但最关键的还是执教者投向课堂的“一石”。如何设计出课堂最需要的“一石”？笔者以为，作为一个执教者，首先必须要摒弃：1.模糊的、空泛的、偏离内容的提问；2.随意的、肤浅的、琐碎的提问；3.呆板的、生硬的、机械的提问。其次，执教者必须做到不断地深入研读文本，深入学生实际，加强“有效预设”意识，使自己设计的问题既具有明确、适合、有层次、有梯度的特点，又具有注重学生的动态参与、激发学生学习兴趣的特点。其三，教师要不断地提升自身的语文素养，做到见解深刻、独到，学识广博。
（浙江瑞安安阳实验中学；325000）