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在感悟中成长在反思中提升

作者：[标签:作者] 来源：[标签:出处] 时间：2010-07-07

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张霞儿，浙江宁波市教育局教研室语文教研员，中学语文高级教师。慈溪市首届学科带头人，宁波市名教师（2005年），浙江省特级教师（2006年）。曾在浙江慈溪实验中学、浙江宁波效实中学、浙江宁波外国语学校从事语文教学。曾获宁波市教师业务大奖赛一等奖、教坛新秀一等奖、王宽诚育才奖。多次执教省市级精读示范课。先后发表论文十余篇。
我喜欢做语文老师。当我安安静静地捧起书本研读课文，思考在课堂上如何引领学生进入语文的殿堂时，这是多么的惬意；当我静心深入课堂，和学生对话，和文本对话，在对话中碰撞出思维的火花时，这是多么的幸福；当我细细地品味学生的作业并做出有效反馈，学生由此获得进步或发展，这是多么的欣慰。当我仔细揣摩苏霍姆林斯基说的“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条道路上来”时，我意识到了教学反思的重要。于是我总喜欢静静地回味课堂中的精彩、课堂中的得失、学生的独特见解、学生的创新灵感，并能饶有兴趣地记上一笔。
创设环境，激发学生兴趣
刚涉足教坛时，教两个班级，共73个学生，其中一个班级非同寻常——是学校分层教学中的工艺班，25个学生（男生21人，女生4人），上文化课时要么一片肃静——睡觉，要么人声鼎沸——讲话。面对这样的班级，我曾害怕进教室，只有想尽办法寻找对策以调动学生学习积极性。在一次语文课上，我告诉学生今后我们每节课将进行课前五分钟演讲，可以讲故事，也可以讲新闻。我先示范讲了《鲁提辖拳打镇关西》，我时而缓缓地故作神秘，时而急速地故作紧张，“扑的只一拳，正打在鼻子上，打得鲜血迸流，鼻子歪在半边，却便似开了个油酱铺，咸的、酸的、辣的一发都滚出来。”这时我发现学生的眼睛发亮了，从他们的眼神中，我懂得了师生之间的默契。于是，我大胆尝试了“另类教学”：一上课就让学生演讲，分享学生精心准备的故事；接下来我讲名著故事，或者读一些好文章；课后让他们复述已学的故事，写些简单的心得。至于课本内容精选精讲，随“生”所欲。在那时看来有些荒唐放肆的教学行为没想到在这些学生身上收获颇丰：这些对学习兴趣淡然的学生居然慢慢地从内心深处喜欢上了语文。娓娓动听的演讲让我铭记，洋洋洒洒的心得让我欣慰，我触摸到了学生对语文挚爱的火热的心。我想这就是语文的魅力啊！
语文学习是有吸引力的，那么如何让语文课堂始终呈现学生兴趣浓、气氛热、思维活，师生关系民主和谐的良好氛围呢？根据多年的教学实践，我感悟到必须要创设具有吸引力的“场”，这个场包括“内场”和“外场”，也就是内环境和外环境。当然作为一线的语文教师，主要是创设具有吸引力的内环境，可从三个方面来追寻：①开发利用课程资源，优化语文学习环境。②追寻班级集体引力，建构合作学习模式。③遵循语文内在规律，选取学生感兴趣的话题展开教学。在内环境的创设中应充分展现教师的个人魅力，可从两个方面来追寻：①展现教师的人格魅力，以爱心吸引学生，缩小教师与学生的心灵距离，让学生喜欢语文从喜欢语文教师开始。②展现教师的教学魅力，让课堂自觉地吸引学生，让教学方式吸引学生，让教学过程吸引学生。构建既具有语文魅力又具有教师魅力的个性化的、丰厚的语文课堂，让学生自觉主动地进入语文的殿堂，领略文本中富有诗意的言语人生。
语文、学生、教师这三者之间，发展学生是我们教师的终极目标，为了达到这一目标，教师要积极寻找系统可行的吸引方法，让学生和语文之间紧紧吸引，从而激发学生的兴趣，日积月累，形成学生良好的语文素养。
文本细读，点亮语文课堂
随着新一轮课程改革的深入推进，语文阅读教学也随之掀起涟漪，特别是对文本的把握上出现了三种失去语文本真的倾向：第一种是力求文本解读上的个性化，出现变质的多元解读；第二种是教师随意选择教学内容，呈现教学内容的异化；第三种是教师肢解文本，缺失对文本的整体感悟。面对这样的阅读倾向，我主张以文本细读为抓手，尊重文本本意，注重细节的解读和结构的分析，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出合理的阐释，用细读来点亮语文课堂，为阅读教学打开一片朴实、有味、有效的天地，从而推动课堂效能建设。
一次，上郑振铎的《猫》，我在引导学生领悟“我”对第三只猫的情感时，用填空的形式让学生说说这是一只怎样的猫，并从文章中寻找依据。当学生认定这是一只可怜的猫时，我抓住契机，让学生细读课文，看看这只小猫到底哪些方面可怜。学生思维活跃，有的说小猫原本差点死掉十分可怜；有的说小猫没人喜欢十分可怜；有的说小猫因为怕冷钻到火炉低下，毛被烧掉好几处十分可怜；有的说小猫受到冤屈无法辩解十分可怜……我顺势小结并追问：这真是一只可怜的小猫啊！它常常蜷伏在母亲、三妹的足下，你觉得它这样做有目的吗？还有它常常跳到桌子上，对鸟笼凝望着，你觉得它在想什么？学生的思维非常活跃，争着回答。透过一个个生动又切合文本意义的回答，可以体会到学生们对《猫》这篇文章的丰厚意蕴的解读已经到位了。
在这个教学中，我通过文本中空白点、未定点（蜷伏、凝望时的心理）的填补推测来实现文本的细读，这一过程实际就是对教材文本意义的建构过程，可以使学生以自己的经验融合自己的思想感情、生活阅历等去对教材文本进行新的创造。利用文本的空白点和未定点，引领学生开垦文本中丰富的意义，使教学由标准化变为个性化。
反思感悟，促进专业成长
反思能促进个人专业成长。我通过对“反思性教学”和“反思型教师教育”的学习、理解，思考如何将反思性教学运用于语文教学实践中，在探析“埃拜模型”、“爱德华兹与布朗托模型”、“拉博斯凯模型”的基础上，创造性地构建了中学语文教学的实践反思模型，并提出了学科实施过程中的若干关键环节：前反思、中反思与后反思。反思能帮助教师形成“实践理论”，使教师将专家的理论和自己的实践融会一体，从而使教师拥有一套能适应教学变化富有个性特色的教学方法，最终提高教师专业化发展水平。
如我上《荒岛余生》。
课前，我了解到同行教学该文时曾经遇到过这样一种情况：学生对《鲁滨孙飘流记》情节比较熟悉，但缺乏细细品味的原动力。针对这种状况我认为教学该文的关键是要理清鲁滨孙的思路。课文中鲁滨孙的思考经历了哪几个阶段？每个阶段的侧重点是什么？这几个阶段的前后联系是什么？把这些连贯起来，则可以看出鲁滨孙的荒岛创业所折射出来的人类理性思维之光。我关注设计的针对性，让学生透过语言文字，了解鲁滨孙在荒岛世界里生活的经历。
课中，我关注教学过程的合理性。比如：学生是否能整体把握小说梗概？播放影片，让学生感受荒芜的小岛，是否达到了“创设情景，渲染气氛”的效果？以“答记者问”的形式，整体感知、分析课文，把握文本主旨，通过这一环节学生是否了解了心理描写对人物塑造的作用？朗读鲁滨孙所列出来的好处和坏处，教师读坏处部分，学生读好处部分，并把“我”字改成“你”字，是否达到了朗读中感知形象意义的目的？请学生为自己如何对待生活、学习中的不幸、困难说一句座右铭，是否真正使情感得到熏陶并移用？拓展阅读《一个值得回忆的夜晚》，拓展、比较是否有效？是否提升了阅读能力？
课后，我围绕“对话教学”作了如下反思总结：《鲁滨孙漂流记》这部世界名著被称为“生活的教科书”，以生动的、吸引人的故事启发人们去思考生命的意义和价值,这是文学作品特有的魅力，这种魅力为教学中的“对话”提供了可能和基础。多媒体辅助教学渲染气氛,是吸引学生进入文本，理解文本，与文本对话的第一步；带着问题自主阅读文本是学生理解文本，与文本对话的第二步，也是理解文本较为关键的一步；通过记者采访的形式对鲁滨孙进行提问，改变以往的学习方式，激发学生与文本对话的兴趣和原动力，“鲁滨孙们”相互启发、相互补充的“答记者问”是学生与文本、作者直接对话后的自我感悟的淋漓展现；套用“从中，我感受到鲁滨孙是一个的人”这个句式说一句话，是学生与文本对话、解读文本、感悟形象的总结；通过师生对话的形式朗读好处、坏处对比段落使学生既与文本对话,又与自己心灵对话,是对文章主旨的再次感受及提升；说一句勉励性的话作为个人的座右铭是阅读感悟的归宿和学习价值的体现；用课外阅读材料拓展是阅读教学的延伸。
如此的教学反思让我关注整个教学过程的始终，运用已有的教学经验，并借鉴他人教学中的长处，及时调节、修正，创造性地解决问题，从中学会比较、分析、思考，通过不断地实践、反思、总结、概括，逐步提高教学水平，最终形成“新的理解力”。
聚焦问题，走进课堂作研究
作为一名特级教师，除了提升自身的专业素养之外，还必须引领教师团队，分享智慧，促进共同进步。我十分注重行动研究，关注有效的课堂观察并积极尝试。课堂观察是将需要解决的问题具体化为观察视点，教师合作共同研究教与学的行为，它是一种基于合作的专业研究活动。
如在观察《竹影》课堂教学时，我选择性地确定了四个视角：①教师的主干性提问。②教师对学生的回应。③学生对教师的回应。④学生之间的活动。然后组织教师团队分工细心观察，并将观察到的情况及建议进行交流反馈，最后进行总结提炼。
下面我节选的是观察中视角二、视角三的相关描述、评价与反馈：
视角二（教师对学生的回应）
观察后描述：
田野式描述（生10~生13）：学生回答“为什么会拿来木炭”一问后，教师追问“在水泥地上铅笔好画还是木炭好画”，学生犹豫了一下，回答“木炭”。教师进一步追问“体会他的心里是怎么想的”，学生回答“进去找了找，没有铅笔，只好拿了木炭”。教师概括道“有挑选过程”。随后问另一生，生答“木炭便宜”，教师回应“价格便宜”，随后说出了自己的理解，请学生在三个答案中选择。随后学生均说“老师的答案好”。
描述后评价：
引导性回应是执教者推动课堂进程，解决重难点时的主要回应类型。在对记录的回应情况分析之后，我们发现执教者在引导时缺乏行之有效的手段。例如解决“为什么会拿来木炭”这一问题时，执教者的引导是“在水泥地上铅笔好画还是木炭好画”，这样的选择性问题意义何在？一般来说，深入学生思维的引导可以区分为两种角度:一是调动学生的生活体验（已知经验）。二是引导学生关注文本。在这个环节中，后者无疑是更好的选择，执教者可以引导学生关注文本原句：
弟弟手痒起来，连忙跑进屋里去拿铅笔。我学他的口头禅喊他：“对起，对起，给我也带一枝来！”不久他拿了一把木炭来分送我们。
如果从加点词入手，相信学生很快能得出“弟弟的童真、善良”，由此，品味“童心”的教学目标也自然能达成。我们向执教者建议：引导应从文本出发，源自文本，回归文本。
执教者对以上意见的反馈：
在学生讨论“为什么会拿来木炭”这一问题时出现了几个观点，如“铅笔贵，木炭便宜”、“铅笔找不到，就拿了木炭”等，这个环节由于没有很好地进行引导，可以说是“败笔”，孩子作画不需要成人眼中必须的铅笔，他们或许认为以木炭为画笔比使用铅笔更有趣，更快乐。其实可以让学生发挥想象，揣摩弟弟进屋拿铅笔时的心理过程，使其中“玩”的天性更胜一筹，最终体现儿童正以玩的方式进入艺术的殿堂。
视角三（学生对教师的回应）
观察后描述：
第一，回应的覆盖率：学生对教师的回应大致可分为口头和书面两种，课堂回应均为口头。口头回应又分个体与群体两种，全班58人，群体回应共2次；个体回应共14人，其中5人各1次，4人各2次，1人为3次，2人各4次，2人各5次，共计34人次，覆盖率为24%。
第二，回应的正确率：按照古德和布罗菲设计的观察记录工具《课堂学生学习成功水平观察记录表》对学生回答问题正确率的统计，该课堂学生回应的正确率至少为90%，远远超过合适值60%~80%。
描述后评价：
《竹影》课堂上学生的回应大致可以分为删改、品析、评价、说话四类，呈现学生的各种能力，所以是合理的、科学的。在最后的“说话”环节（看丰子恺的漫画，用生动有趣的语言给漫画配解说词），不少学生的回应，让我们感受到学生丰富的想象力，但是学生的语言表达缺乏美感，不符合教师“生动有趣”的要求，让人觉得不尽如人意。这个环节的安排是否找准了文本的制高点，还值得商榷。
执教者对以上意见的反馈：
最后的说话训练，问题的关键词是“想象”、“生动有趣”、“解说词”。从学生的课堂表现来看，想象力得到充分释放，比如“凳子穿上鞋就可以走了”、“小孩子正在拉黄包车”等等。但从学生的语言表达来看，“生动有趣”这一要求明显被忽视了，也没有及时引导。这个环节的教学目标没有完全达成。
教学日志记录着我成长的片段，教学案例记载着我教学中的精彩故事，梳理这些教学的碎片，让我感悟颇多；教学反思承载着我探究问题的执著，课堂观察倾注着我引领团队的智慧，从观感到观察，我和我的团队在不断地进步。在感悟中成长，在反思中提升，成了我教学人生的主题词。
（浙江宁波市教育局教研室；315000）

（责任编辑：王翔）

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